Students with high-functioning autism spectrum disorder (ASD) represent a rapidly growing segment of the population of school-age children with special needs (Centers for Disease Control and Prevention, 2012). By definition, these students do not meet the criteria for intellectual disability, and they could learn normally in a regular classroom environment. However, acquiring what is perhaps the most important learning skill, reading with comprehension, is a challenge for them (Frith & Snowling, 1983;Snowling & Frith, 1986). Reading with comprehension is critical because students are expected to learn content by reading from textbooks in a variety of subject areas. In fact, succeeding in school is almost impossible for students who do not understand what they read (Chall & Jacobs, 2003).Unfortunately, well-known research-based interventions developed for students with ASD do not address reading comprehension problems. For example, because they primarily target preschoolers, the University of California, Los Angeles, Young Autism model (Lovaas & Smith, 2003) and the Picture Exchange Communication System (Bondy & Frost, 1994) focus on basic verbal communication skills rather than reading skills. Furthermore, although the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) model has been developed for school-age children, its focus has been on basic reading skills rather than complex cognitive skills (Schopler, Lansing, & Waters, 1983). These basic skills are necessary, but they are not sufficient for comprehension. Reading comprehension involves organizing, integrating, and memorizing the information presented in the text. According to current theoretical models, a student understands a text by elaborating a coherent and reasonably complete mental representation of its content (W. Kintsch & Kintsch, 2005;van den Broek, White, Kendeou, & Carlson, 2009). Elaborating this kind of representation requires the use of cognitively advanced skills.The comprehension problems of students with highfunctioning ASD could be a consequence of their particular cognitive style. The central coherence theory (Frith, 1989;Frith & Happé, 1994) indeed suggests that, in contrast with the majority of their peers, students with ASD do not spontaneously perceive complex stimuli as meaningful, 533998R SEXXX10.

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Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documents scientifiques depuis 1998.Pour communiquer avec les responsables d'Érudit : info@erudit.org IntroductionPlusieurs élèves, particulièrement en milieu défavorisé, sont à risque d'éprouver de la difficulté à comprendre ce qu'ils lisent, un problème dont l'existence est reconnue tant au Québec (Ministère de l'Éducation, 2002) qu'ailleurs en Amérique du Nord (Lee, Grigg, & Donahue, 2007). Les difficultés de compréhension peuvent se détecter assez tôt dans le cheminement scolaire (Cunningham & Stanovich, 1997;Storch & Whitehurst, 2002) et les élèves qui en ont sont à haut risque d'échec et de démotivation (Stanovich, 1986). Il faut donc favoriser l'émergence de la compréhension en lecture le plus tôt possible dans le cheminement scolaire. Malheureusement, à l'heure actuelle, les enseignants disposent de très peu d'interventions efficaces pour aider les lecteurs débutants en difficulté Gersten & Santoro, 2007; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000).Les deux approches les mieux étudiées pour développer la compréhension sont l'enseignement du vocabulaire (Medo & Ryder, 1993) et l'enseignement de stratégies (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997 Biemiller & Boote, 2006). Les enseignantes lisaient à la classe des histoires, expliquaient le sens de quelques mots difficiles, puis demandaient aux élèves d'utiliser ces mots à l'oral. Même si les élèves ont retenu le sens de plusieurs mots, l'étude n'a pas évalué l'effet de ces apprentissages sur leur compréhension en lecture. L'approche utilisée dans ces études, bien qu'intéressante, semble mieux adaptée aux prélecteurs qu'aux lecteurs débutants. En effet, c'était l'enseignante qui lisait aux élèves et ces derniers ne pratiquaient pas la lecture des mots dont ils apprenaient le sens. Il apparaît nécessaire d'intégrer la pratique de la lecture à l'enseignement du vocabulaire offert aux lecteurs débutants. L'enseignement de stratégiesL'utilisation de stratégies multiples -identifier l'idée principale, prédire la suite de l'histoire, etc. -améliore la compréhension (Pressley, 2002). C'est toutefois surtout auprès de lecteurs avancés de la fin du primaire au collégial que l'efficacité de cette approche a été testée (Dion et al., 2009;Gersten & Santoro, 2007 (Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001). Brown et al. (1996) suggèrent de leur simplifier la tâche en les incitant à sauter les mots difficiles du texte, ce qui est malheureusement plus susceptible de créer des problèmes de compréhension que de les résoudre (Williams, 1993). Une meilleure façon d'adapter l'approche pour les lecteurs débutants serait de leur enseigner une seule stratégie en s'assurant que son utilisation n'interfère pas avec la lecture (p. ex., en demandant à l'élève d'appliquer la stratégie lors d'une seconde lecture du texte). La présente étudeLa littérature empirique propose des pistes intéressantes pour l'enseignement de la compréhension aux l...