El tema de esta investigación fue escogido como tesis para ser presentado próximamente en la Universidad de Londres, a fin de optar al titulo de doctor en Historia.
Based on Bolívar's speeches, decrees, and correspondence as well as on Gran Colombia's constitutions and laws, this essay examines the tensions within Bolívar's vision of Venezuela's and New Granada's society produced by his republican, yet authoritarian and hierarchical ideas, his concern for keeping the lower classes of African descent in check, and his denial of Indian agency. It shows that even in Peru, Bolívar's main concern was to prevent the racial war and social disintegration that allegedly slaves and free Afro-descended people would bring to the newly independent nations. To prevent such an outcome, he advocated all along legal equality through the abolition of the colonial privileges and, since mid-1816, the abolition of slavery, but simultaneously the preservation of the monopole of power by the white creole elite. He secured the perpetuation of the socioracial hierarchy inherited from Spain by a two-edged citizenship: an active citizenship restricted to a tiny literate and skilled minority and an inactive citizenship for the immense majority of (mostly nonwhite) men.
Two decades after the abolition of slavery, fear-inducing stereotypes of black men emerged in the U.S. South and Cuba that had not been pervasive before emancipation or in its immediate aftermath. Simultaneously, white antiblack violence reached unprecedented levels with the lynching of more than twentyfive hundred blacks in the U.S. South between 1884 and 1930, and the massacre of several thousand blacks in Cuba in 1912. 1 Yet beyond this common trajectory toward racial stereotyping and violence, important differences existed in the ideas of these two former slave societies about the place blacks should occupy in freedom, the kinds of images that were applied to them, and the nature of the violence exercised against them. The first part of this article analyzes and compares the different images of otherness that emerged in the South after Reconstruction and in Cuba after independence. These images exemplified and shaped the power relationship between dominant and dominated. Expressed in a racial and gendered form, these stereotypes asserted white males' domination. 2 They presented the dominated blacks as fearful "others," thus helping to establish a social hierarchy and boundaries of inclusion and exclusion. Racial images also fueled the dominant group's violence, which was used to further teach blacks their "true place" in society. 3 In the South and Cuba, the fearsome image of the black rapist targeted the entire black population, and was the most likely stereotype to ignite racial violence: examples include the lynchings by white mobs in the South throughout this period, and the 1912 massacre of Cuban blacks by the army and white posses. Apart from the 1912 massacre, however, the prevailing image of otherness in Cuba from the 1900s to the 1930s was that of the black male witch (brujo)-an image which only targeted a portion of the population of African descent, and prompted repression rather than mob violence. 4 The article goes on 576
This article examines the tensions between the Gran Colombian republican constitution of 1821 and Simón Bolívar's fear of a mulatto takeover. It focuses on Cartagena in the 1820s, where the mulatto general José Padilla challenged the socio-racial hierarchy and accepted notions of equality of the city, heading a threeday coup in 1828 against Bolívar's attempt to impose a new authoritarian constitution. Padilla failed to rally the mostly African-derived population of Cartagena behind the republican views of Francisco de Paula Santander and was promptly executed. Using the protagonists' correspondence, manifestos, criminal investigations, consular reports and censuses, the article analyses the factors in the city's demography, political leadership and culture, and in the composition of its military forces, that explain Padilla's failure. It highlights the role played by race and by Bolívar's views of mulattos in the process.
INTRODUCCIONDesde 1975 aproximadamente varios estudios hechos por investigadores tanto nacionales como extranjeros han mostrado la importancia de los años 1920 en el despegue y la modernización de Colombia 21 . Se apartaron de la visión partidista que había prevalecido hasta entonces y que atribuía la mayoría de los cambios socioeconómicos a la llegada al poder de los liberales en 1930. Especialmente en lo referente a la educación, un análisis minucioso de los documentos de la época muestra que varias reformas fundamentales de la década del treinta -centralización del sistema educativo, inspección por el Ministerio de Instrucción Pública, papel social de la escuela primaria, secularización de la enseñanza secundaria oficial, creación de la Escuela Normal Superior, modernización de los programas escolares y métodos pedagógicos, orientación práctica-son iniciadas en la década anterior.También ya no se puede ignorar que la modernización del país está ligada en parte a la venida de varias misiones extranjeras, en su mayoría contratadas por el gobierno colombiano. Estas misiones actúan al mismo tiempo que llegan los primeros millones de dólares pagados por los Estados Unidos en compensación por la separación de Panamá del territorio colombiano y cuando se consolidan en Colombia las grandes compañías norteamericanas, particularmente en la explotación de las bananeras y del petróleo. Los estudios enmarcados en la teoría de la dependencia supieron mostrar que esta situación genera la integración de Colombia en el sistema de división internacional del trabajo bajo la hegemonía de los Estados Unidos 22 . Pero menospreciaron el papel autónomo que juega la burguesía naciente en el despegue del país.Así hasta la segunda Guerra Mundial, la industrialización es el fruto de los propios esfuerzos colombianos. En cuanto a las misiones contratadas en esta época, son escogidas por los responsables colombianos según criterios de eficiencia y de diversificación nacional, los cuales impiden el monopolio por un solo país. Pagado por el gobierno, el trabajo de las misiones es estrechamente controlado por asesores e instituciones nacionales poderosas que limitan su campo de acción. Además, la tendencia de los responsables del país en importar modelos de reforma desde el exterior, principalmente Europa y los Estados Unidos, se explica tanto por las * Agradezco a Christopher G. Abel, de University College London, por haberme señalado esta misión militar suiza.
Cuando Alfonso López Pumarejo tomó posesión de la presidencia de la República en 1934, la situación educativa global de Colombia era la siguiente: La población mayor de diez años era en un 50% analfabeta, con un acentuado predominio del analfabetismo en las zonas rurales. De los niños en edad escolar, 513.775 estaban matriculados, mientras que 950.000 carecían totalmente de contacto con el sistema educativo. Si se contara un maestro por sesenta alumnos, faltarían quince mil escuelas y un número igual de maestros para estar en medida de ofrecer un mínimo de educación elemental a la población de siete años de edad1 . Además, sólo el 7% de los matriculados estudiaban más allá del tercer año, por falta de oferta educativa en los grados superiores de la primaria. Realmente, de los niños en edad escolar, sólo una cuarta parte asistía a la escuela primaria. La secundaria oficial contaba con 9.782 alumnos matriculados, a los cuales se sumaban 21.340 inscritos en los colegios privados. De cada 100 alumnos matriculados en la primaria, dos entraban en la secundaria oficial y cuatro en la privada. Fuera del bachillerato clásico, la educación media oficial tenía 500 alumnos en las tres “normales” nacionales, 7.440 matriculados en las “escuelas complementarias”, y unos 1.700 alumnos en las “escuelas de artes y oficios”; la enseñanza oficial agropecuaria y comercial era totalmente marginal.
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