La identificación de precursores de la competencia lectora inicial es una estrategia prometedora para prevenir dificultades lectoras. Sin embargo, existen dudas sobre la aplicabilidad de la evidencia disponible al desarrollo lector en ortografías superficiales, como el español, y al caso particular de niños de nivel socioeconómico (NSE) vulnerable. Para resolver esta duda y mediante análisis de regresión múltiple, se estimó el poder explicativo de las habilidades (a) vocabulario expresivo, (b) conciencia fonológica y (c) correspondencia entre fonemas y grafemas, evaluadas al inicio del primer año escolar, sobre la competencia lectora inicial a inicios del primer y segundo año escolar en una muestra intencional de 104 niños hispanoparlantes que asistían a 6 escuelas privadas de NSE vulnerable de Montevideo, Uruguay. Al inicio del primer año escolar, los 3 precursores lograron explicar el 58% de la varianza de la competencia lectora inicial. Sin embargo, un año después, al inicio del segundo año escolar, estos mismos precursores solo lograron explicar un 12% de las diferencias individuales en la competencia lectora inicial. Estos hallazgos contribuyen a una base empírica para la identificación de precursores de la competencia lectora inicial en niños hispanoparlantes de NSE vulnerable.

Diversos estudios han mostrado que las habilidades relacionadas con el reconocimiento de la palabra escrita predicen la comprensión lectora durante los primeros años escolares, pero no así en los años superiores planteando incluso que llegarían a ser habilidades independientes. En este trabajo nos propusimos analizar, a partir de una muestra de 2,403 estudiantes de primer año de universidad, la relación entre el reconocimiento de la palabra escrita, considerando los aspectos de precisión y velocidad, y la lectura de textos escritos elaborados por docentes de Literatura en el bachillerato. Los resultados dan muestra de una relación significativa leve entre el reconocimiento de la palabra escrita y la respuesta efectiva a preguntas de comprensión de textos escritos, en estudiantes con dificultades en el acceso lector. Se discuten estos resultados en el marco de los modelos cognitivos de la lectura que destacan el conocimiento léxico-semántico en el acceso léxico.

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Resumen Contar con herramientas para el diseño y la implementación de intervenciones en alfabetización con niños hispanohablantes reúne cada vez mayor interés entre docentes e investigadores. Para contribuir a esta demanda, realizamos una revisión sistemática con el objetivo de sintetizar la información disponible sobre intervenciones basadas en la evidencia (IBE) con niños de primero a tercer grado escolar. Nuestros resultados recogen información sobre 20 IBE, que buscaron mejorar al menos uno de los siguientes componentes críticos nombrados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión. Dado que el 90% de ellos fue realizado con niños angloparlantes nos dedicamos a discutir críticamente la aplicabilidad de esta evidencia al contexto particular de países hispanohablantes. Si bien muchas de las características generales de las IBE implementadas en inglés podrían servir de guía para intervenir en español, resulta imprescindible tener en cuenta las diferencias estructurales en la ortografía de ambas lenguas. A su vez, identificamos estrategias transversales y técnicas de implementación en las IBE, que por su carácter universal podrían ser de utilidad práctica también para intervenir en el desarrollo lector en español.

Existe suficiente evidencia científica sobre la Discalculia del Desarrollo (DD) que describe los procesos cognitivos específicos del cálculo y procesos neuropsicológicos relacionados como la memoria de trabajo y percepción visoespacial.  Sin embargo es llamativa su baja identificación diagnóstica en la infancia. Este estudio tiene el objetivo de proporcionar evidencia clínica que contribuya a un diagnóstico riguroso. Se presentarán dos estudios de caso (7 y 8 años) que demuestran a través de pruebas normalizadas y de administración individual, déficits en la comprensión del número y la realización de cálculos elementales,  en la percepción visoespacial, atención y memoria de trabajo. Se mostrarán los principales signos que permiten identificar el problema al inicio de la escolarización a efectos de realizar precozmente las orientaciones psicopedagógicas necesarias. La inteligencia es normal de acuerdo a pruebas estándar, la instrucción educativa es adecuada, y se descartan alteraciones sensoriales y emocionales. Estos hallazgos contribuyen en la descripción adecuada de la semiología esperada ante una DD para un adecuado diagnóstico. En los casos descritos, se encuentran perturbaciones visuoespaciales posiblemente relacionadas.

Introducción.  Las investigaciones apoyan la eficacia de las intervenciones en alfabetización basadas en la evidencia para estudiantes angloparlantes con riesgo lector, pero no queda claro si resultados similares se pueden conseguir con alumnos hispanoparlantes. Método. Investigamos el impacto de una intervención en alfabetización basada en la evidencia con una duración de 15 horas, en niños con riesgo lector de 1° y 2° año de escuela de niveles socioeconómicos (NSE) vulnerables en Uruguay, con español como lengua materna. Los estudiantes con riesgo lector fueron asignados aleatoriamente a una intervención (n = 68) suplementaria a la instrucción usual de aula o a un grupo de control (n = 57) y se compararon con otro grupo de desarrollo lector típico (n = 69) en medidas pre-post-test en conciencia fonológica, escritura, fluidez y comprensión Resultados. Aunque todos los participantes mostraron mejoras significativas en relación a su trayectoria pre-post-test, los niños con riesgo lector que participaron de la intervención experimental solamente mostraron mayores niveles de crecimiento que el grupo control en la habilidad para identificar rimas y parcialmente en comprensión lectora. Discusión y conclusiones. Los hallazgos de este estudio reflejan la necesidad de tomar en cuenta los contrastes entre los sistemas de escritura del español y el inglés, así como el perfil cognitivo de niños de NSE vulnerables en Latinoamérica a la hora de aplicar prácticas basadas en la evidencia al diseño de programas de intervención para niños con riesgo lector de niveles socioeconómicos vulnerables en países de habla hispana.

Desde el ya clásico modelo simple de lectura propuesto por Gough y Tunmer (1986), numerosos estudios han pretendido demostrar la contribución relativa e independiente de la decodificación a la comprensión. El presente estudio tiene por objetivo precisar esta relativa independencia, al correlacionar habilidades, ya no de decodificación, sino de procesamiento léxico-semántico y fluidez, con la comprensión de textos, en sujetos de 4º, 5º y 6º grado escolar. Los resultados evidencian a nivel general y en los tres grados escolares, una correlación positiva y moderada entre las variables estudiadas. Se discuten estos resultados y sus implicaciones educativas.

Background: Although there is consensus on the favourable impact of formative assessment (FA) on learning, it is unclear to what extent general FA strategies are directly applicable to the specific field of mathematics education. Objective: Study the relevance of a questionnaire which describes 26 FA practices supported by Wiliam's model in the particular context of mathematics education. Design: Mixed, the frequency and feasibility are consulted through a questionnaire and in-depth interviews. Participants: Thirty in-service mathematics teachers answered the survey and of ten invited, three agreed to be interviewed. Data analysis: We carried out a descriptive analysis for quantitative data and qualitative thematic analysis. Results: The strategies of collecting evidence, feedback, collaboration, and self-regulated involvement in learning are viable and frequent in mathematics education, however, the strategy of clarifying and sharing goals requires adaptation to the context. In addition, nine novel FA practices are described. The implementation of formative assessment creates tensions with the summative function, it is laborious to implement and consequently takes time outside the classroom. Conclusion: We identified that FA practices are frequent and feasible to implement. Clarifying and sharing goals requires the adequacy of the mathematical context.