History and philosophy of science have been widely promoted in science teacher education for several decades. However the application of themes from philosophy of science in science teacher education has been rather broad and not particular relative to the domain-specific features of the science in question. The purpose of this paper is to investigate how the new field of philosophy of chemistry can contribute to science teacher education. Since the beginning of the 1990s, philosophy of chemistry has emerged as a relatively new branch of philosophy of science examining the distinctive nature of chemical knowledge. Some implications of this domain in chemical education have been investigated although the research territory in this area remains underdeveloped. The paper is intended to contribute to this area of research by focusing on a particular theme, the microscopic/macroscopic relationship (or the socalled 'supervenience' problem) in the context of models and modelling. Literature review of students' and teachers' understanding of models and modelling in chemistry highlights the importance of incorporating the epistemological aspects of related chemical concepts. The implications for teacher education are discussed.

Este trabajo aborda la relación existente entre el aprendizaje de la argumentación científica escolar y la adquisición de un modelo complejo en torno a la salud y la enfermedad, más específicamente para la explicación de la emergencia o reemergencia de las enfermedades. Se asume que la argumentación científica escolar es un procedimiento cognitivo lingüístico que da lugar a la producción de un texto que explica, en el que pueden reconocerse cuatro componentes: pragmática, retórica, teórica y lógica. Se realizó un análisis histórico-epistemológico del concepto de salud y se tomó posición por un modelo complejo, que hemos denominado multicausal y multirreferencial. Se diseñó una unidad didáctica para la enseñanza de ambos contenidos con énfasis en procesos metacognitivos y autorregulatorios puestos en marcha pr medio de bases de orientación, e instancias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. El estudio realizado se alinea en un modelo de explicación ilocutivo.

RESUMENEn este trabajo se intenta explorar algunos de los aportes que la filosofía de la ciencia puede ofrecer a la didáctica de las ciencias empíricas. Inicialmente se brinda una breve caracterización de la llamada "ciencia escolar" basada en modelos teóricos. Luego se revisan desarrollos metateóricos en torno a la noción kuhniana de "comparabilidad empírica" con el objetivo de identificar posibles contribuciones a la fundamentación metateórica de esa ciencia escolar y, de manera más general, a la enseñanza de las ciencias apoyada en la modelización. Al final del trabajo se propone como ejemplo una actividad para la enseñanza de la estequiometria daltoniana construida a partir de estas reflexiones.

RESUMENEn la didáctica de las ciencias, los análisis sobre lo que podría ser (y no ser) un modelo científico y sobre la importancia de vincular los modelos con las líneas de investigación de la disciplina vienen cobrando mayor relevancia en los últimos años. Hemos dado algunos pasos iniciales en la línea de esa vinculación; sin embargo, creemos que resulta interesante retomar las discusiones acerca de la naturaleza de los modelos partiendo de una perspectiva epistémica que nos permita seguir avanzando en la elucidación de sus características principales y en la identificación de aquellas más relevantes para la enseñanza de las ciencias y para la formación del profesorado de ciencias. Nuestra perspectiva de trabajo nos ubica en la escuela de la epistemología contemporánea conocida como "concepción semanticista" (dentro de la corriente representacional o modelística), escuela que constituye uno de los enfoques más fructíferos de las últimas déca-das para el análisis epistemológico de la ciencia, y que recientemente ha concitado la atención de los investigadores en didáctica de las ciencias. Palabras Clave:Modelo científico, características epistemológicas, escuela semanticista, modelización.

Both within didactics of science (science education) RESUMENTanto en la didáctica de las ciencias naturales como en las distintas ramas de la pedagogía hay una importante producción académica ocupada del análisis epistemológico interno de estas disciplinas. Una de las cuestiones epistemológicas más relevantes es la que hace a las relaciones entre la didáctica específica de las ciencias y la didáctica general. En este trabajo se hace un intento de explorar estas relaciones planteando algunos eles teóricos que se consideran de interés: el concepto de disciplina y los usos que se dan a este término; las visiones sobre la ciencia; las diferencias y semejanzas entre las ciencias naturales y sociales; la inclusión de la didáctica entre las ciencias sociales; y las relaciones entre didáctica general y didácticas especificas. Se plantean algunas hipótesis referidas específicamente a la didáctica de las ciencias. INTRODUCCIÓNEntre las grandes cuestiones teóricas que se plantean hoy en el campo de as didácticas, nos interesa particularmente aquella que se refiere a la relación entre la didáctica general y las didácticas especificas, con especial referencia a la didáctica de las ciencias naturales. Este interés puede inscribirse en una serie de estudios de naturaleza epistemológica que se desarrollan tanto en la didáctica general (Camilloni, 1994;Camilloni et al., 1996) como en la didáctica de las ciencias 1 (Adúriz-Bravo, 1999;Eder, 1998;Jiménez Aleixandre, 1988;Porlán, 1992Porlán, , 1998. Como señala Rivera Medero (1997), esta reflexión metateórica en las distintas disciplinas sociales se constituye en una necesidad.* Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires, aula 14, pabellón 2, Ciudad Universitaria. (1428) Buenos Aires, Argentina, e-mail (primer autor): mleder @filo.uba.ar 1 La denominación abreviada de didáctica de las ciencias se refiere a la didáctica de las ciencias naturales o experimentales. Los investigadores en esta área -que suelen ser científicos provenientes de la biología, la tísica, La química, etc-, utilizan dicha denominación sin aclarar de qué ciencias se trata.

En la didáctica de las ciencias, los análisis sobre lo que podría ser (y no ser) un modelo científico y sobre la importancia de vincular los modelos con las líneas de investigación de la disciplina vienen cobrando mayor relevancia en los últimos años. Hemos dado algunos pasos iniciales en la línea de esa vinculación; sin embargo, creemos que resulta interesante retomar las discusiones acerca de la naturaleza de los modelos partiendo de una perspectiva epistémica que nos permita seguir avanzando en la elucidación de sus características principales y en la identificación de aquellas más relevantes para la enseñanza de las ciencias y para la formación del profesorado de ciencias. Nuestra perspectiva de trabajo nos ubica en la escuela de la epistemología contemporánea conocida como “concepción semanticista” (dentro de la corriente representacional o modelística), escuela que constituye uno de los enfoques más fructíferos de las últimas décadas para el análisis epistemológico de la ciencia, y que recientemente ha concitado la atención de los investigadores en didáctica de las ciencias.

<p>En este trabajo recorro, desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias, algunos análisis que se han hecho de los diversos “modos” de pensamiento científico. Me detengo en una revisión del uso de lo que se ha llamado “racionalidad lógica” y “racionalidad narrativa” en la educación en ciencias naturales en los diferentes niveles, desde el inicial hasta el superior, bajo la hipótesis de que estos dos modos de pensamiento se pueden reconocer en los diversos textos científicos que se usan en la enseñanza. Relaciono el primer modo de pensamiento con la estructura “sintáctica” de las disciplinas científicas, validada dentro del famoso “contexto de justificación”, y el segundo modo con la construcción histórica de las disciplinas, que tiene lugar en el “contexto de descubrimiento”. Reconozco, en las clases y en los libros de texto de ciencias, un tercer modo de pensamiento “híbrido”, que puede llegar a ser fructífero a la luz de los actuales imperativos de la enseñanza de las ciencias para todos y todas. Postulo que este nuevo modo se apoya en el uso del razonamiento abductivo, que es “generador” de hipótesis y emplea fuertemente modelos teóricos. Concentrándome en la forma en que se usan los modelos y las pruebas o evidencias, hago una analogía entre el pensamiento científico y el pensamiento detectivesco; en ambos, las evidencias tendrían un lugar central para la proyección del modelo sobre el problema a resolver.</p><p> </p>

El objetivo de la investigación relatada en este trabajo fue analizar si el estilo de enseñanza al que dice adherir el profesorado de ciencias naturales se expresa en las diversas formas de comunicación que se establecen en sus clases. El foco de la observación de clases estuvo principalmente en las interacciones lingüísticas entre profesor/a y estudiantes. La enseñanza y la comunicación se tipificaron con diversos modelos teóricos, que aquí se revisan. A partir del análisis de las clases observadas se robustecen las siguientes precisiones: a) el modelo “didáctico” constructivista necesita en algún momento del despliegue efectivo de una comunicación dialógica en el aula; b) por tanto, “adherir” declarativamente al constructivismo mientras se generan modos de comunicación clausurantes en clase deja al descubierto modelos implícitos de transmisión o de condicionamiento; c) sin embargo, en las aulas argentinas se observan tipos híbridos de práctica en donde el lenguaje asume muchos papeles.