Zivilgesellschaftliche Beteiligung in der Altersspanne von 13 und 32 Jahren – Entwicklung, Bedingungsfaktoren, Kontexte

Gille, Martina; Rijke, Johann de; Gaiser, Wolfgang

doi:10.1007/s11618-011-0249-5

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“…Engagierte lernten Verantwortung und Führungsaufgaben zu übernehmen (Gerzer-Sass, Reupold & Nußhart, 2006). Das Sozialverhalten verbessere sich (Youniss & Hart, 2006) und es trage zur Persönlichkeitsentwicklung und zu Selbstwirksamkeitserfahrungen bei (Gille, de Rijke & Gaiser, 2011). Auch auf das Berufswahlverhalten könne sich Engagement positiv auswirken (Düx et al, 2009).…”

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“…Auch sozial benachteiligte Gruppen sind mit Engagement erreichbar (Sturzenhecker, 2015). Das Engagement in Jugendverbänden führe außerdem zu verstärkter politischer Partizipation und zur Ausbildung demokratischer Vorstellungen (Gille et al, 2011;Prein, Sass & Züchner, 2009;Riekmann, 2011). Die Hoffnung jedoch, über Engagement der oben angesprochenen Selektion des formalen Bildungssystems entgehen zu können, erweist sich als trügerisch.…”

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Engagement

Riekmann¹

2020

Handbuch Ganztagsbildung

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Die Verbindung von schulischer und außerschulischer Bildung bringt auch die Thematik des Engagements in die Ganztagsbildung ein. Letztlich geht es dabei um die Verknüpfung von formalen, non-formalen und informellen Bildungs-und Lernprozessen. Die nach PISA erstarkte öffentliche Kritik am Schulsystem führte zu der breit diskutierten Erkenntnis, dass Bildungsprozesse auch außerhalb von Schule und in anderen Lehr-und Lernsettings stattfinden. Ausgelöst wurde die erhöhte Aufmerksamkeit für non-formales und informelles Lernen also durch ein Defizit des Schulsystems. So wiederholen uns die international vergleichenden Schulstudien immer wieder Bekanntes. In kaum einem vergleichbaren Land existiert eine so tiefe Kluft zwischen guten und schlechten Schulleistungen wie in der Bundesrepublik Deutschland. D. h., dass das mehrgliedrige Schulsystem in Deutschland Leistungsunterschiede zwischen den Kindern verstärkt und nicht etwa nivelliert. In keinem anderen untersuchten Land hängt das Kompetenzniveau so stark von der sozialen Herkunft ab und werden Kinder mit so genanntem ‚Migrationshintergrund' immer wieder als besonders ‚gefährdet' bzw. als Risikogruppe eingestuft. Zudem bahnt sich in Deutschland die Reproduktion sozialer Ungleichheiten bereits im Vorschulalter an. Der Bildungserfolg wird somit den Kindern ‚in die Wiege gelegt' und bleibt haften (Bock & Otto, 2007).In der nachfolgenden Diskussion dieser Ergebnisse wurden zunächst die Bildungsorte von Kindern und Jugendlichen lokalisiert und dimensioniert. Formale bzw. formelle Bildung wurde mit Abschlüssen im Schul-und Ausbildungssystem gleichgesetzt, nicht-formelle Bildung wurde den Praxisfeldern der Sozialen Arbeit zugewiesen und für die Familie blieb die informelle Bildung. Problematisch an dieser Dimensionierung ist nicht nur, dass hiermit zugleich eine Hierarchisierung formeller und nicht-formeller Bildung einherging, sondern auch, dass über diese Differenzierung der Bildungsbegriff allzu stark auf den Wissens-und Kompetenzerwerb bzw. auf den Erwerb von Qualifikationen verengt wurde. Der zwölfte Kinder-und Jugendbericht geht dann 2005 einen anderen Weg. Hier wird keiner Institution eine bestimmte Bildungsart fest zugewiesen, sondern zwischen der Art der Bildungsprozesse die ablaufen und den Settings unterschieden. Unterschieden wird also zwischen formellen und informellen Bildungsprozessen einerseits sowie formalen und non-

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