“Yo acojo, tú agrupas, ella compensa”: Análisis comparado de la política de integración del alumnado inmigrante en tres Comunidades Autónomas

Abstract

Con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa vuelve a emerger uno de los temas educativos más oportunos: la toma de decisiones en torno a las políticas educativas de atención al alumnado inmigrante. El momento supone una excelente excusa para, desde el prisma que nos ofrece la Educación Comparada, revisar cómo el colectivo de infancia inmigrante ha sido educado desde tres modelos de gestión educativa representados por tres Comunidades Autónomas: Comunidad Valenciana, Cataluña y Andalucía. El artículo se sitúa en el análisis de las medidas que se han articulado en los tres casos como respuesta a su recepción, acogida y escolarización, utilizando una metodología cualitativa basada en el método comparado: en el estudio descriptivo (fase analítica), se realiza una exploración explicativa de las medidas articuladas en torno a las políticas de gestión del alumnado inmigrante, mediante el análisis de contenido de fuentes primarias y secundarias. Con respecto a los resultados, en la fase sintética, tras haber yuxtapuesto los principales criterios que asemejan y también dirimen a los tres modelos, se reconoce cómo las tres Comunidades Autónomas presentan particularidades, fruto de trayectos históricos propios, coyunturas económicas y políticas e intenciones educativas y sociales, influidas por contextos en los que algunos factores han tenido un peso específico importante. Además del protagonismo institucional, se detectan diferencias notables en las medidas concretas adoptadas, pero también coincidencias, como las políticas que apoyan económicamente la lengua de la comunidad autónoma. Finalmente, en la fase de conclusiones comparadas, se plantean una serie de elementos de los que se deberían dotar las Comunidades Autónomas y que se hallan presentes en algunos modelos analizados. La atención a la lengua que porta el alumnado o el cuidado por incluir una educación intercultural en los planes de los centros educativos son dos de las acciones más significativas.

Twenty years of research on immigration and school in Spain: taking stock of some of the lessons learned (Veinte años de investigación sobre inmigración y escuela en España: balance de algunas lecciones aprendidas)

“…The result of the former is segregation, while the latter promotes inclusion. Different studies have revealed the disjoint between the regulations that hold up inclusion as the only path and the segregating practices developed, which perceive students based on shortcomings (Arroyo & Berzosa, 2018; Fernández & García, 2015; González et al, 2020; Martínez et al, 2016). In short, the school conceals certain traps when managing this diversity, because ‘even though it should be “normal”, the school space is still a site where heterogeneity is disguised in homogeneity, where there are attempts to hide “diversity” behind “sameness”, and where ultimately the school’s only interest is to produce homogeneity from a heterogeneity recognized as inherent to the human species but which is bothersome in school contexts’ (García et al, 2018, p. 10).…”

“…El resultado del primero es la segregación, mientras que el segundo promueve la inclusión. Distintos trabajos han evidenciado el desencuentro entre la normativa que abandera la inclusión como único camino y las prácticas segregadoras desarrolladas que perciben al alumno desde la carencia (Arroyo & Berzosa, 2018; Fernández & García, 2015; J. González et al, 2020; Martínez et al, 2016). En definitiva, la escuela esconde ciertas trampas a la hora de gestionar esta diversidad ‘pues a pesar de que debiera ser “lo normal”, el espacio escolar sigue siendo un escenario donde la heterogeneidad se disfraza de homogeneidad, donde “lo diverso”, se pretende esconder tras “lo mismo” y a la hora de la verdad el único interés de la escuela es producir homogeneidad desde una heterogeneidad reconocida como inherente a la especie humana, pero que resulta molesta en contextos escolares’ (García et al, 2018, p. 10)…”

“…Distintos trabajos han evidenciado el desencuentro entre la normativa que abandera la inclusión como único camino y las prácticas segregadoras desarrolladas que perciben al alumno desde la carencia (Arroyo & Berzosa, 2018;Fernández & García, 2015;J. González et al, 2020;Martínez et al, 2016). En definitiva, la escuela esconde ciertas trampas a la hora de gestionar esta diversidad 'pues a pesar de que debiera ser "lo normal", el espacio escolar sigue siendo un escenario donde la heterogeneidad se disfraza de homogeneidad, donde "lo diverso", se pretende esconder tras "lo mismo" y a la hora de la verdad el único interés de la escuela es producir homogeneidad desde una heterogeneidad reconocida como inherente a la especie humana, pero que resulta molesta en contextos escolares' (García et al, 2018, p. 10) No podemos olvidar, que la atención prestada a los alumnos en situación de desventaja revierte sobre el conjunto del sistema escolar y la investigación internacional acredita la importancia del retorno de la inversión en este ámbito (Pedró, 2012), aunque son escasas las investigaciones que encontramos sobre evaluación de las políticas educativas preventivas de la desigualdad y el fracaso escolar (Cox & Schwartzman, 2009;INCLUD-ED, 2011;Marchesi et al, 2009;OCDE, 2012).…”

Educational Counseling and Temporary Language Adaptation Classrooms: A Study through In-Depth Interviews

“…ATALs have their own teachers (in some places, colloquially, "intercultural teachers"), whose primary function is teaching the language, but also the school inclusion of foreign pupils in collaboration with conventional teachers. Along these lines, numerous studies and research works have been carried out in the Andalusian scope [12,14,[16][17][18][19][20][21][22][23][24][25][26][27][28], which mainly tackle the following topics: creation, system, operation, and evolution of ATALs; reception of students of immigrant origin; and ATAL language teaching and teacher training. The majority of these research works have been carried out mainly based on the beliefs, attitudes, and actions of the ATAL teaching staff [14,15,[29][30][31][32][33][34][35][36][37][38][39][40][41][42][43][44].…”