Vous avez dit "cristal" ? Je pense "verre"

Goix, Hervé

doi:10.4267/2042/8628

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“…De plus, l'écrit E4 précise que l'arrivée du magma à la surface se fait sous la pression des gaz mais rien ne rend cette remontée nécessaire pour le fonctionnement du volcan. Par ailleurs, les recherches qui se sont intéressées aux conceptions des élèves en rapport avec le volcanisme (Orange, 1995 ;Goix, 1995) indiquent que les élèves de la classe de 4 e ont souvent tendance à penser que le magma existe sous forme liquide et qu'il provient des profondeurs terrestres. Le schéma bilan produit risque d'appuyer ces idées même si l'écrit intermédiaire E2 avance des argumentations qui soutiennent l'impossibilité d'un magma provenant du noyau car celui-ci est solide.…”

Section: Analyse Des Différents éCrits éLaborés Au Cours De La Séquenceunclassified

Difficultés de construction de savoirs et de textes problématisés en sciences de la Terre et pratiques enseignantes : étude d’une séquence ordinaire portant sur le magmatisme

Chalak¹

2014

educationdidactique

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Section: Analyse Des Différents éCrits éLaborés Au Cours De La Séquenceunclassified

Difficultés de construction de savoirs et de textes problématisés en sciences de la Terre et pratiques enseignantes : étude d’une séquence ordinaire portant sur le magmatisme

Chalak¹

2014

educationdidactique

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“…(Astolfi, 1978;Giordan et al, 1983;De Vecchi, 1984Rumelhard, 1986;Giordan, De Vecchi, 1987;Desautels, 1989;Astolfi, Develay, 1993;Giordan, De Vecchi, 1994). De nombreuses conceptions ont déjà été identifiées en biologie dans le domaine de la physiologie digestive (Sauvageot-Skibine, 1991;Clément, 1991) ou respiratoire (Vuala, 1991 ;Paccaud, 1991), ainsi qu'en génétique (Rumelhard, 1980(Rumelhard, , 1986Martins, Ogborn, 1997) et en immunologie (Bihouès, Malot, 1990), voire en chimie (Carretto, Viovy, 1994;Barak, Gorodetsky, Chipman, 1997) et en géologie (Monchamp, Sauvageot-Skibine, 1995 ;Laperrière-Tacussel, 1995, Orange, 1993Goix, 1995). Rumelhard (1996) propose d'en distinguer trois catégories : "-les représentations liées au savoir factuel et conceptuel ; -les représentations liées à la production du savoir et à l'activité scientifique ; -les représentations liées au rapport au savoir. "…”

Section: Les Conceptions Des Apprenantsunclassified

Enseigner et apprendre par problèmes scientifiques dans les sciences de la vie. Etat de la question

Brunet¹

1998

aster

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Ce texte, qui a été rédigé pour un mémoire de DEA, présente un état actuel de la réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage par problèmes scientifiques. Il distingue les données épistémologiques (démarche expérimentale et obstacles), les données psychocognitivistes (socio-constructivisme, traitement de l'information, la résolution de problèmes), et l'outil didactique dénommé situation-problème. R présente une bibliographie très développée sur la question.une investigation à partir de problèmes scientifiques formuler des problèmes Depuis la réforme des lycées et la mise en place des nouvelles séries du baccalauréat de l'enseignement secondaire, l'enseignement par problèmes scientifiques guidant les activités expérimentales des élèves est devenu la seule méthode pédagogique prônée par l'Inspection Générale. D'ailleurs, il est possible de lire dans les principes généraux de ces nouveaux programmes : "L'enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre s'appuie largement sur des activités pratiques et expérimentales, sur une référence constante au concret, sur l'appel à des thèmes d'actualité. Fondé sur une investigation à partir de problèmes scientifiques, il favorise le développement chez l'élève d'une attitude rationnelle, condition d'une autonomie indispensable à un choix raisonnable. " (1) Bien que présent, dans l'enseignement des sciences naturelles, comme alternative à d'autres méthodes pédagogiques, dès la fin des années soixante, c'est vraiment, avec les changements de programme de 1987, que l'enseignement par problèmes scientifiques fait son entrée officielle dans la conduite de l'enseignement. On peut en effet lire dans les instructions officielles de 1987 : "Dans le cadre des méthodes actives associant les élèves à l'organisation des connaissances autant qu'il est possible de le faire, la valeur éducative des actions pédagogiques tient aux démarches explicatives que conditionne la problématique scientifique. Les sujets doivent permettre à partir du concret et des acquisitions antérieures des élèves de formuler les problèmes scientifiques, étapes conduisant par le raisonnement à l'organisation d'un savoir explicatif. " Alors qu'en 1987, il était explicitement fait référence à une pratique pédagogique, celle des méthodes actives, une évolution est perceptible dès 1992, avec les rajustements transitoires des programmes de 1987 où là, il est fait réfé-(1) Ministère de l'éducation nationale (1992). Nouveaux programmes des classes de seconde, première et terminale des lycées. B.O.E.N., (numéro hors série du 24 septembre 1992). Paris, CNDP.

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“…Contrairement à la France où l'étude des conceptions concernant divers concepts des sciences de la vie et de la terre a fait l'objet de multiples recherches en didactique des sciences (Allain, 1995 ;Orange, 1995 ;Laperrière-Tacussel, 1995 ;Goix, 1995 ;Gouanelle et Schnée berger, 1995 ;Créoin-obert, 2010), En République démocratique du Congo, ce type d'étude est très peu abordé. Cela dans un contexte qui reste singulier et complexe : dépendance aux découvertes des chercheurs étrangers qui ne profitent nullement aux enfants engagés dans le processus d'apprentissage scolaire.…”

Section: Introductionunclassified

CONCEPTIONS SPONTANNEES DES ENSEIGNANTS DE 7eme ET 8eme EDUCATION DE BASE DE LA SOUS DIVISION LUBUMBASHI I RELATIVES A L’ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE / SPONTANEOUS CONCEPTIONS OF 7th AND 8th BASIC EDUCATION TEACHERS OF THE LUBUMBASHI I SUB-DIVISION RELATING TO TEACHING - LEARNING OF LIFE AND EARTH SCIENCES

Kamand,

Mwambu,

Yawidi

2023

EJES

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Pourquoi les élèves ne s’approprient-ils pas les savoirs en sciences de la vie et de la terre de façon à développer leur curiosité, leur esprit critique et leur créativité ? C’est cette question qui a fondamentalement déterminé notre recherche. Dans le processus d’y répondre, nous avions focalisé notre attention sur les conceptions spontanées des enseignants sur les sciences de la vie et de la terre. En outre, nous avions levé l’option de dégager les éléments qui se constituent en obstacles dans l’enseignement de la discipline des sciences de la vie et de la terre ainsi que d’identifier la démarche envisagée par les enseignants pour surmonter les obstacles qui obstrueraient l’efficacité de la formation des élèves en sciences de la vie et de la terre. Nous avions obtenu dans cette recherche, la contribution des enseignants qui assurent le cours des sciences de la vie et de la terre en 7ème et 8ème éducation de base dans les écoles de la sous-division éducationnelle Lubumbashi I. Les données de la recherche recueillies au moyen de l’interview semi directive ont révélé que les hypothèses directrices de la recherche étaient confirmées. En effet, pour la majorité des enseignants de la sous-division de Lubumbashi I, les sciences de la vie et de la terre sont un sous-ensemble de la biologie. Son utilité est perceptible dans le sens qu’elles offrent aux élèves la possibilité de bien aborder les leçons de biologie. Cependant, le désintérêt manifesté par les élèves face à ces disciplines est lié aux conditions défavorables dans lesquelles se déroule l’apprentissage. Pour les enseignants du cours des sciences de la vie et de la terre, participants à l’étude, les éléments qui obstruent le processus d’enseignement-apprentissage des sciences de la vie et de la terre sont d’ordre didactique et pédagogique. Ainsi, pour surmonter les obstacles qui placent, d’un côté, les enseignants dans des difficultés à enseigner efficacement les sciences de la vie et de la terre, et, d’un autre côté les élèves à s’approprier le savoir dans ce domaine, les participants envisagent que soit réduit l’effectif des élèves dans une classe et que l’enseignement soit assuré en langues locales.The present research has been guided by the following fundamental research question: why do learners not acquire knowledge in life sciences so as to develop their curiosity, their critical thinking, and their creativity? As to the answer, the focus was on teachers’ spontaneous view of life and Earth sciences. Moreover, the researcher has thought of identifying barriers or obstacles to effective teaching as well as the approach teachers are considering to overcome the obstacles to learning education about Life and Earth Sciences. The research has been carried out thanks to the contribution of Grade 7th and 8th basic education teachers of life and Earth sciences from Lubumbashi Educational Sub-Division I. The research data collected through the semi-directive interview and group focus have revealed that the underlying assumptions were confirmed. As for the majority of teachers of the sub-division of Lubumbashi I, sciences of life and Earth make up a sub-branch of Biology. Its use is perceived in the sense that it gives learners the possibility of handling Biology lessons. However, the learners’ lack of interest in these subjects is due to bad learning conditions. Participants in our study also think that the elements that the teaching-learning process of sciences of life and Earth make part of didactics and pedagogy since teachers face difficulties in teaching these sciences efficiently and learners cannot master them. Teachers advocate for the reduction of the number of learners and teach these subjects in local languages. Article visualizations:<img src="/-counters-/soc/0089/a.php" alt="Hit counter" />

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Difficultés de construction de savoirs et de textes problématisés en sciences de la Terre et pratiques enseignantes : étude d’une séquence ordinaire portant sur le magmatisme

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Enseigner et apprendre par problèmes scientifiques dans les sciences de la vie. Etat de la question

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