Understanding Rejection between First-and-Second-Grade Elementary Students through Reasons Expressed by Rejecters

Bacete, Francisco Juan García; Planes, Virginia Carrero; Perrin, Ghislaine Marande; Ochoa, Gonzalo Musitu

doi:10.3389/fpsyg.2017.00462

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“…In inclusive classrooms, students with special educational needs are sometimes at greater risk of being less accepted by their peers than their classmates without special educational needs (Koster et al, 2010;Pijl and Frostad, 2010;Grütter et al, 2015). Students showing a lack of socially competent behavior are also less likely to be accepted by their peers (de Monchy et al, 2004;Mand, 2007;Bacete et al, 2017). For instance, Bacete et al (2017) asked first and second grade students about their reasons for rejecting a peer.…”

Section: Introductionmentioning

confidence: 99%

Social Acceptance in Inclusive Classrooms: The Role of Teacher Attitudes Toward Inclusion and Classroom Management

et al. 2020

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Social acceptance is vital to students’ development. Being rejected by classmates can result in negative socio-emotional and academic outcomes. Finding relevant factors to be able to effectively support student social acceptance is especially challenging in inclusive classrooms because of the high heterogeneity of the student group. There is evidence that social acceptance is determined by the social behavior of students. In addition, current research suggests that affect-motivation dispositions, such as teacher attitudes, are related to teaching practices, which in turn are associated with student outcomes. This longitudinal study examines, on an individual level, the relationship between social behavior and the social acceptance of students. On a classroom level, the extent to which a teacher’s attitudes toward the inclusion of students with special educational needs affects their classroom management (i.e., implementation of clear rules and successful time management) is analyzed. In addition, the effect of teacher attitudes toward inclusion and classroom management on social acceptance in the classroom is investigated. The social acceptance of a sample of 580 students in 34 inclusive classrooms was assessed at the beginning and the end of the school year. In addition, student social behavior was rated by peers at the beginning of the school year. Teachers (n = 34) were asked about their attitudes toward inclusion at the beginning of the school year. One mathematics lesson in each classroom was videotaped to assess the teachers’ classroom management practices. Multilevel structural equation models revealed a positive relationship between student social behavior and their social acceptance in the peer group. Contrary to expectations, teachers’ attitudes toward inclusion did not predict their classroom management practices (i.e., implementation of clear rules and successful time management). As hypothesized, teachers’ classroom management predicted the level of social acceptance in the classroom, whereas teachers’ attitudes toward the inclusion of students with special educational needs did not. The study results are discussed in light of previous findings and implications for teacher education are described.

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Section: Introductionmentioning

confidence: 99%

Social Acceptance in Inclusive Classrooms: The Role of Teacher Attitudes Toward Inclusion and Classroom Management

et al. 2020

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“…Los desagrados son estados de ánimos que predisponen en contra de la inclusión. Y es tan así que las diferencias se penalizan, incluso cuando son inofensivas, como cuando el desagrado viene motivado por ser de otro grupo o tener gustos diferentes (García Bacete et al, 2017). La escuela no puede prohibir los desagrados o hacer que no se expresen.…”

Section: Discussionunclassified

“…El intercambio de desagrados o afectos negativos entre compañeros es una experiencia adversa común desde el inicio de la escolaridad. El 95.5% de niños y niñas de 6-7 años nominan negativamente a algún compañero cuando se les solicita que nombren los niños o niñas de su clase que no le gustan y el 85.5% de los niños y niñas reciben al menos una nominación negativa de otro compañero (García Bacete et al, 2017). Intuitivamente, por rechazo se entiende el desagrado que un niño o niña siente hacia otro compañero o compañera, o hacia algo que hace o que dice.…”

Section: Rechazo Entre Iguales En La Infanciaunclassified

“…En esta dirección, Leary (2001) indicó que una mirada amplia permitía descubrir regularidades evidentes en los patrones de rechazo (p.e., no suelen gustar quienes no contribuyen a las metas comunes) o que ciertos grupos son potencialmente más rechazados que otros (p.e., los que tienen una apariencia diferente). Y como la vida escolar de los niños se caracteriza por estar permanentemente agrupados, apoya que varios autores afirmen que un modelo de rechazo entre iguales solo estará completo cuando se comprendan las influencias del contexto social (García Bacete et al, 2017;Mikami, Lerner, & Lun, 2010) y que lo que parece ser un rechazo interpersonal podría estar reflejando en realidad un rechazo grupal (Killen, Mulvey, & Hitti, 2013).…”

Section: Rechazo Entre Iguales En La Infanciaunclassified

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¿Por qué no nos gustan algunos compañeros? Razones de los escolares de primero y segundo curso de educación primaria

Bacete

Ochoa

Llueca³

2019

Revista INFAD de Psicología

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El objetivo de este artículo es estudiar por qué a los niños/as de 6-7 años no les gustan otros compañeros/as de su misma aula. El trabajo profundiza en el fundamento y la definición de cada categoría de motivos de desagrado propuesta por García Bacete, Marande, Carrero y Musitu (2017), y en el significado de motivos específicos, lo que permite ser más precisos en la identificación de similitudes y diferencias en las comparaciones constantes motivo-motivo, motivo-categoría y categoría-categoría. Esto ha permitido construir un mapeo completo de los motivos y elaborar una guía que orienta de forma integrada la comprensión y la clasificación de los motivos en ocho categorías: conductas agresivas, conductas de dominancia, conductas sociales y escolares problemáticas, molestias al bienestar, identidad personal, identidad social, falta de intercambios y no sabe/no contesta. Y aunque han emergido algunos cambios, el resultado refuerza la taxonomía original. De cada categoría se ofrece su definición, fundamentos y ejemplos representativos. Se concluye que los juicios de desagrado son diversos, suelen ser encubiertos, tienen base grupal y revelan fallos en la inclusión. Finalmente se ofrecen pautas para la prevención y la intervención en las aulas.

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“…En las interacciones sociales, y en particular en las elecciones de atracción y de rechazo, algunas conductas se consideran generalmente atractivas y otras desagradables (Newcomb, Bukowski y Patte, 1993), pero parece que los intercambios se regulan sobre todo por procesos de formación de identidades basadas en atracciones personales y sociales y en la relación entre beneficios y costes personales y sociales de los intercambios (García Bacete, Carrero, Marande y Musitu, 2017). Diversas teorías se han aproximado al estudio de los intercambios y son de aplicación a las relaciones entre sexos.…”

Section: Introductionunclassified

Razones de desagrado en las chicas en el primer ciclo de educación primaria

Bacete¹,

Marande²,

Muñoz-Tinoco³

et al. 2019

Revista INFAD de Psicología

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El objetivo de esta investigación fue obtener las opiniones de los niños pequeños con respecto a sus razones por las que una compañera no les gusta.Para lograr este objetivo, realizamos un estudio cualitativo en el contexto de la investigación de construcción teórica utilizando una metodología de análisis basada en la teoría fundamentada. La información recopilada se extrajo mediante entrevistas individuales semiestructuradas de una muestra de 853 niños (430 chicos y 423 chicas) de 5 a 7 años de edad, escolarizados en 13 escuelas públicas urbanas.Los niños proporcionaron 3,009 razones por la que no les gustaba un compañero de clase. Del análisis cualitativo emergieron siete categorías de razones. Identidad personal, identidad social, falta de familiaridad, comportamientos sociales y escolares problemáticos, perturbación del bienestar, conductas dominantes y conductas agresivas. Las nominaciones negativas entre compañeros del mismo sexo son menos numerosas que entre compañeros de distinto género. Tanto niños como niñas emiten más razones de desagrado hacia los niños, en especial las chicas, lo cual provoca quelos niños sean quienes reciben más nominaciones negativas (64.1%).Las conductas de agresión son las que más frecuentemente nombran ambos sexos, en especial las agresiones físicas. El orden de frecuencia de las categorías de razones de desagrado es muy similar en niños y en niñas, si bien las niñas emiten más razones de agresión verbal, intimidación y perturbación del bienestar que los niños, y menos de falta de familiaridad y de agresión física. Sin embargo, hay notables diferencias entre niñas y niños en las razones que reciben. Las razones que expresan relaciones aversivas o falta de relación y las conductas dominantes son motivos más frecuentes en el rechazo de las chicas que en el de los chicos, mientras que en estos son las conductas agresivas físicas, las conductas problemáticas y las perturbaciones del bienestar.

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Understanding Rejection between First-and-Second-Grade Elementary Students through Reasons Expressed by Rejecters

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Social Acceptance in Inclusive Classrooms: The Role of Teacher Attitudes Toward Inclusion and Classroom Management

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¿Por qué no nos gustan algunos compañeros? Razones de los escolares de primero y segundo curso de educación primaria

Razones de desagrado en las chicas en el primer ciclo de educación primaria

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