Una Comunidad De Aprendizaje Desde El Enfoque Intercultural: Diálogos, Emergencias Y Contradicciones en La Práctica Escolar

Abstract

252 maría garcía-cano torrico, esther márquez lepe e inmaculada antolínez domínguez una comunidad de aprendizaje desde el enfoque intercultural: diálogos, emergencias y contradicciones en la práctica escolar

La mediación intercultural como herramienta de inclusión: análisis de una experiencia escolar

“…Por otro lado, en la construcción del concepto y la reconstrucción práctica de la mediación intercultural en la escuela, resulta imprescindible reflexionar sobre el uso generalizado entre los profesionales de los centros, incluido el mediador, del concepto hegemónico de educación y de educación intercultural, que como recogen otras investigaciones (García-Cano, Márquez y Antolínez, 2016;Fernández-Larragueta, Fernánez-Sierra y Rodorigo, 2017;Lleiva, 2017;García y Arroyo, 2017), se caracteriza por ser algo circunstancial que hay que atender, resolviéndose con la organización de jornadas interculturales y meriendas del mundo, convirtiendo lo que debería de ser un eje transversal de un currículum integrado, en un currículo de turista (Torres-Santomé, 2008) con actividades puntuales, lúdicas y folclóricas. Así, los claustros siguen actuando ante el alumnado inmigrante como un problema instructivo que entorpece su cometido, por cuánto no dominan el lenguaje vehicular, así se generalizan demandas y actuaciones excluyentes, en las que dichos estudiantes han de seguir un currículum paralelo y ser atendidos por especialistas externos, entre los que se encuentran el mediador intercultural.…”

“…Evidentemente, en este contexto, la actuación del mediador en las aulas se aleja de las pretensiones transformadoras e inclusivas que él mismo define, puesto que, por un lado, su acción se centra sólo en el alumnado -las más de las veces el inmigrante-obviando dos de los sujetos básicos para la creación de espacios inclusivos:, los docentes y las familias. Por otro, su tarea se ve influida y alterada por el nivel educativo en la que se lleva a cabo, mostrando cómo la micro política, las culturas profesionales y las rutinas de los centros educativos, acaban fagocitando y excluyendo la labor del mediador: así, en la escuela primaria, pone en marcha actividades lúdicas puntuales que, más allá de ser bien recibidas por el alumnado, pierden su carácter transformador cuando se implementan al margen del Proyecto Educativo de Centro; mientras que en la ESO reproducen rutinas academicistas que transforman la acción del mediador en la de un especialista más, que entra al aula, expone unos contenidos -relacionados con los valores y la conceptualización de la diversidad-, entrega fichas para que el alumnado las rellene y se va, sin que éstas encajen en la puesta en práctica del currículo, poniendo de manifiesto una vez más el carácter puntual de las actuaciones pretendidamente inclusivas en los centros educativos (García-Cano, Márquez y Antolínez, 2016).…”

Del estigma a la colaboración docente: una experiencia crítica y transformadora en una escuela extraordinaria

“…A partir del avance real de estos movimientos y las evidencias del éxito de modelos organizativos más democráticos e inclusivos, como ejemplifica el proyecto Comunidades de Aprendizaje (Flecha, 2018;García-Cano, Márquez y Antolínez, 2016;Rodríguez, 2018;Puigvert y Santacruz, 2006), la reflexión que hoy nos ocupa pone el foco en una de las dificultades que enfrentan los centros educativos, tanto en el inicio como en la sostenibilidad de los procesos de transformación, y que tiene que ver con la meritocracia que oculta la estructura profunda de nuestro sistema escolar legitimando una cultura jerárquica de la excelencia encarnada también en los imaginarios docentes.…”

An Analysis of Personal Learning Environments and Age-Related Psychosocial Factors of Unaccompanied Foreign Minors

“…This is seen to take place through interaction with the setting in which learning communities are denominated [72,73]. Continuing with multimedia resources, the use of social networks such as, for example, Facebook, Instagram, WhatsApp and Snapchat, consequently, facilitate the creation of these communities [74,75]. Within these communities, in addition to sharing educational content, students can express feelings [76] and interact autonomously in communication processes [77].…”