Grafiske representasjoner, som kart, diagram, statistikk, grafer og tabeller, er sentrale i både samfunnet og samfunnsfag, men vet vi lite om hvordan lærere og elever møter tekstene i samfunnsfagsundervisningen. På bakgrunn av det, stiller denne avhandlingen følgende spørsmål: Hvordan skaper lærer og elever i ungdomsskolen literacy-praksiser i møte med grafiske representasjoner i samfunnsfag? Avhandlingen er teoretisk forankret i en forståelse av literacy som kontekstavhengige praksiser som skapes i domener. Disse får vi tilgang til ved å studere konkrete literacy-hendelser (Heath, 1983; Street, 1984). Domenet i denne studien er ‘ungdomsskolens samfunnsfagsklasserom’. For å få tak i føringer både fra fag og skole, anvender studien fagspesifikk literacy (Johnson mfl., 2011; Moje, 2015), didaktikk (Biancarosa & Snow, 2006; Gee, 2002; New London Group, 1996; Wiggins & McTighe, 2005) samt teori om valg i undervisningsplanleggingen (Doyle & Ponder, 1977; Sawyer, 2011). De grafiske representasjonene studeres med begreper fra sosialsemiotikken (Kress & van Leeuwen, 2006; van Leeuwen, 2005). Studien kan kategoriseres som en case-studie med to integrerte case. Studien forsøker å få tilgang til literacy-praksisen som én lærer og én klasse skaper i møte med grafiske representasjoner ved å studere to utvalgte undervisnings- emner i samfunnsfag på ulike vis. I case 1 er målsettingen å beskrive literacy- praksisene slik undervisningen blir planlagt og gjennomført av deltakerne. Artikkel 1 og 2 hører til case 1. Artikkel 1 (Staurseth, 2019) tar utgangspunkt i at det å skape literacy-praksis også inkluderer lærerens undervisningsdesign, handlinger og begrunnelser. Læreren forteller om flere motsetningsforhold som må løses når han planlegger emnet. Artikkel 1 kaller disse «didaktiske dilemma» og analyserer konsekvensene tre forskjellige løsninger får for literacy-praksisen. Problemstillingen er: Hvordan har didaktiske dilemma i undervisningsplanlegging konsekvenser for literacy-praksis? Det første dilemmaet er mellom skolens stramme årsplan og lærerens ønske om å være selektiv og gå i dybden. Lærerens løsning er å kutte innhold som blir dekket i naturfag og å inkludere norsktimer i undervisningsemnet. Gjennom hvordan han fordeler arbeidet, skapes ulik literacy-praksis i naturgeografi, samfunnsgeografi og norsk. Arbeidsfordelingen har epistemologisk sammenheng med fagene, uten at dette tematiseres. Det er kun i norsktimene vi finner literacy-hendelser som å studere fagdiskurs og diskutere formålstjenlige uttrykksmåter. Slik skapes ikke eksplisitt tilgang til samfunnsfagenes tekstkultur. Det andre dilemmaet oppstår mellom store baklengs planlagte mål og justeringsbehov i gjennomføringen. Lærerens løsning er å skape en oppdaterbar progresjonsplan med delmål. Slik blir delmålene det som strukturerer literacy-hendelsene mot emnets to vurderingssituasjoner. Vurderingssituasjonene presenteres for elevene i siste del av emnet. Slik skapes en literacy-praksis der det først og fremst er læreren som ser sammenhengen mellom literacy-hendelsene. Det siste dilemmaet oppstår mellom ønsket om å la elevene utforske og behovet for å sikre at de kan motta ny informasjon. Lærerens løsning er å formidle ny kunnskap før elevene får anvende den i utforskende literacy-hendelser. Dermed blir elevenes utforskning begrenset til enkeltstående literacy-hendelser. Læreren skaper en literacy-praksis der elevene får støtte til å tilegne seg kunnskap, men ikke til å anvende den. I møte med de grafiske representasjonene i emnet, fører dette til at elevene, særlig tidlig i emnet, trenger mer støtte enn han forutser. Artikkel 2 (Staurseth, 2018) ser nærmere på literacy-hendelsene der elevene først møter de grafiske representasjonene ‘klimasonekart’ (eksempel 1) og ‘klimadiagram’ (eksempel 2). Artikkelen spør: Hvordan legger en ungdomsskolelærer til rette for lesing av grafiske representasjoner i geografi? Artikkelen analyserer de to grafiske representasjonene, hva elevene finner utfordrende og hvordan læreren tilrettelegger i literacy-hendelsene og i dialoger med elevene. Resultatene viser at tekstene er komplekse og at elevene har både faglige og tekstlige utfordringer. De to literacy-hendelsene er ulike: Læreren setter elevene til å transformere klimasonekartet uten modellering, mens han dekonstruerer klimadiagrammet steg for steg. Artikkelen analyserer en elevs transformasjon av kartet. Denne tyder på at eleven ikke samleser kart og koder (tekstens komposisjon) og at det er utfordrende å forstå den vitenskapelige modalitetens betydning i kartet. Utfordringen består både i at den har en klar funksjon i geografi ved å visualisere mønster (tekstens interaksjon) og at mønsteret i akkurat dette kartet handler om å fremstille klimasoner gjennom hoved- og underkategorier (tekstens representasjon). Analysene av undervisningen viser at læreren gjør tre viktige grep for å gi tilgang til de grafiske representasjonene. Det første er deiktisk modellering. Han legger til rette for samlesing ved å peke på sentrale detaljer og eksplisitt vise sammenhengen mellom tekstdeler. Det andre er oppgavedesign som utforsker tekstene. Når oppgavene til klimadiagrammet er mer utforskende og samtidig tvinger elevene til å tolke diagrammets representasjon og komposisjon, handler elevsamtalene om å utforske diagrammet som tekst. Det tredje er reflekterende spørsmål som hjelper elevene å avdekke og tolke mønstre, en viktig literacy- praksis i geografi. I begge eksemplene får elevene tilgang til sentrale geografifaglige ressurser og til lærerens lese- og tenkemåter. At de er i tråd med geografifaglige lese- og tenkemåter, gjøres ikke eksplisitt. I case 1 skaper læreren altså tilgang til tekst, men ikke kritisk tilgang til samfunnsfagenes tekstpraksiser. I undervisningen bruker han selv grafiske representasjoner gjennomgående på fagrelevante måter, men han gir ikke støtte til hvordan elevene skal anvende dem. Heller ikke i emnets store skrive- hendelse, en drøftende artikkel, der ett av to vurderingskriterier er «å bruke statistikk til å forklare klimaforhold på jorda», gir han støtte til det. Kun 7 av 24 elever anvender andre element enn verbalspråk. I case 2 iscenesetter jeg derfor en designbasert intervensjon. Jeg skaper en literacy-hendelse som eksplisitt ber om grafiske representasjoner i en literacy-praksis med støtte til å anvende dem i skriving. Artikkel 3 (Staurseth & Håland, 2019) analyserer elevenes tekstskaping med følgende problemstilling: If ninth-grade students are scaffolded and explicitly asked to use graphical representations, how do they incorporate these into their writing? Av 24 mottatte elevtekster, har alle grafiske representasjoner. Tekstene er todelte i det overordnede designet: 13 har lineær organiseringslogikk med en lengre brødtekst, og 11 har visuelle design med romlig organiseringslogikk. De lineære tekstene likner hverandre. Skrift er mest fremtredende, og grafiske representasjoner blir fortrinnsvis brukt til å illustrere det skrevne. Kohesjonen i disse tekstene utfordres likevel av de inkluderte grafiske representasjonene. Tekstene med romlig organiseringslogikk er mangfoldige både i design og i måten de utnytter elements modale affordans. Her finner vi en sammenheng mellom det å ha et klart overordnet design (tekstens representasjon) og klar kohesjon og lesesti (tekstens interaksjon). Artikkel 3 viser at elevene tar i bruk støtten. Den klare todelingen gjenspeiles i skriveprosessen. Elevene som skaper en lineær organiseringslogikk, planlegger og skriver brødteksten først, og finner deretter illustrasjoner. Elevene som skaper romlig organiseringslogikk, tegner i større grad en skisse av tekstdesignet og starter skrivingen fra den. Vi ser klare spor fra modelltekster og undervisning. Likevel bruker ulike elever ulike deler av støtten. Bruken av modelltekster spenner fra imitasjoner til transduksjoner. Vi finner flere transduksjoner i tekstene med romlig organiseringslogikk. Fordi elevene skaper unike tekster, har de ulike utfordringer. Artikkel 3 fremhever betydningen en multimodal tekstanalyse kan ha som grunnlag for tilpasset opplæring basert på anvendelsen av grafiske representasjoner i skriving. Samlet viser avhandlingen at både læreren og jeg undervurderer kompleksiteten i det å skape tilgang til grafiske representasjoner i samfunnsfaglig tekstkultur. Case 1 viser at fagenes tekstkultur ikke snakkes om. Case 2 er skapt for å løfte frem en bestemt tekstkultur. Artikkel 3 viser likevel at elever strever med å skape sammenheng mellom teksters representasjon og interaksjon, som er noe av essensen i literacy-praksisen vi prøvde å situere. Det er nærliggende å tenke at skillet mellom klar og uklar organiseringslogikk hos elevene handler om hvorvidt de har et klart formål med teksten – utover det å levere en skoleoppgave som inkluderer grafiske representasjoner. Begge casene viser underformidling av hvordan faglige formål utformes i gitte kontekster. Avhandlingen spør derfor om det å analysere hva literacy-hendelser spør etter, også på et epistemologisk plan, kan være en vei til å omforme faglig tekstkultur til konkrete forventninger som tydeligere viser hvordan form og innhold fungerer sammen. I begge casene handler elevenes utfordringer om å skape sammenheng mellom tekstdeler. Begge eksemplene i artikkel 2 viser at læreren skaper tilgang til tekstenes komposisjon og til hva oppgavene spør etter, men bare det siste handler om diagrammets representasjon. Også i case 2 vektlegger støtten komposisjon og overser viktigheten av representasjon og interaksjon i helhetlige grafiske representasjoner, noe som kanskje forklarer at vi finner større kohesjon i selvskapte sammensetninger enn i integreringen av ferdige grafiske representasjoner. Avhandlingen spør om tekstens komposisjon vil gi mer mening for elevene om den ses i sammenheng med hva som er essensielt i akkurat denne teksten (representasjon) og hvilken funksjon det har i faget (interaksjon). Hele avhandlingen viser hvordan faglige logikker sameksisterer med skolske. Artikkel 1 synliggjør at emnet struktureres i læringssykluser. Det er typen læringsaktivitet, mer enn fagenes tekstkultur, som skiller literacy-hendelser fra hverandre. Læreren bruker narrative organiseringslogikker til å planlegge undervisningen i hendelser i tid. Avhandlingen spør om mer konseptuelle modeller kan gi større rom til å kategorisere, definere og operasjonalisere fenomen som fags tekstkultur eller grafiske representasjoners komposisjon, representasjon og interaksjon. Avhandlingen avsluttes med et forslag til en modell for å synliggjøre sammenhenger mellom teksters komposisjon (form), representasjon (formål) og interaksjon (fagdiskurs). Denne kan brukes for å skape eller reflektere over hva som er formålstjenlige uttrykk i en bestemt kontekst.
