The Role of the Institution and Teachers in Supporting Learning

Abstract

We draw on four contrasting examples to illustrate how institutions and teachers support and shape music learning. Institutions include cultural settings and educational establishments, and teachers are broadly defined as people who have a role in musical learning, such as peers, and are distinguished by having knowledge of perceived value to the learner. The underlying conceptualization is that individual and collective music learning is nurtured within social contexts. The lens of activity theory is used to explore how learning and development are the product of inter-and intrapersonal behaviors shaped by cultural artifacts, tools (e.g., language, selected music repertoire), expectations and "rules" (conventions and norms) within a community setting. The examples reflect the contextualized music learning experiences of (1) a young musical savant, (2) advanced music students in higher education, (3) female choristers in a traditionally allmale UK cathedral setting and (4) diverse groups of adolescents in lower secondary school.

Social support as a mediator for musical achievement

“…In the literature on the psychology of music and musical pedagogy, the concept of support is frequently used, yet merely in a colloquial sense, to emphasise an important and stimulating role that parents and teachers play for the student as well as on the level of his/her artistic achievements. In the literature on this subject, both academic studies and popular literature for the general public, one can find numerous examples describing the characteristics of a supportive teacher or parent (Manturzewska, 1974;Jaślar-Walicka, 1999;Konkol, 1999;Gembris, Davidson, 2002;Creech, 2009;Hallam, 2008;Welch, Ockelford, 2009;Ossowski, Gluska, 2011).…”

“…These factors are largely conditioned by individual predispositions. Many authors include musical abilities (Manturzewska, 1974;Hallam, 2008), environmental and biographical factors (Manturzewska, 1974;Creech, 2009;Welch, Ockelford, 2009) and personality traits (Lehmann, Sloboda, Woody, 2007). Individual characteristics, such as interests (Sękowski, 1989), motivation (O `Neill, McPherson, 2002), the ability to deal with stage fright (Wilson, Roland, 2002), styles of learning and practising on the instrument (Mornell, 2009), are also important.…”

“…Particularly important factors that influence the level of satisfaction derived from the study of music and the level of musical achievement are the impact of family and of the school environment (Gembris, Davidson, 2002), and especially the social support obtained from the student's immediate environment (North, Hargreaves, 2008). Although the literature does not provide any research relating directly to measurement of the social support received by students of music schools, there are numerous descriptions of expected and recommended parents' behaviour which assume their supportive attitude, in a broad sense, towards their child/student (Manturzewska, 1974;Jaślar-Walicka, 1999;Creech, 2009;Welch, Ockelford, 2009).…”

Temperament i kompetencje społeczne uczniów szkół artystycznych w okresie późnej adolescencji

“…W okresie późnej adolescencji relacja mistrzuczeń nabiera charakteru dojrzałej, partnerskiej relacji, z której uczeń czerpie nie tylko fachową wiedzę, ale przede wszystkim inspirację do dalszego wszechstronnego kształcenia i poznawania świata artystycznego, adaptuje się do środowiska zawodowego i rozwija umiejętności artystyczno-wykonawcze oraz społeczne (por. Jaślar-Walicka, 1999; Manturzewska, 1990;Welch, Ockelford, 2009). Dodatkowym elementem rozwoju kompetencji społecznych związanych z podejmowaniem działalności artystycznej są wszelkie kontakty młodego artysty z odbiorcami jego dzieł.…”

“…Chruszczewski, 2009;Nogaj, Owczarz, 2015), a także będą się różnić od uczniów szkół ogólnokształcących, którzy deklarują w swoim wypadku brak występowania i rozwijania zdolności artystycznych. Uczniowie szkół muzycznych szybciej rozpoczynają profesjonalne kształcenie artystyczne oraz doświadczają zwiększonej liczby trudnych sytuacji i silniejszych emocji podczas prezentacji wykonań muzycznych (Dews, Williams, 1989;Jaślar-Walicka, 1999;Welch, Ockelford, 2009;Manturzewska, 2014) Rzetelność FCZ-KT dla wyniku ogólnego (α Cronbacha), realizowana na pięciu próbach (n = 2629), wśród których byli młodzież i dorośli z różnym poziomem wykształcenia do siedemdziesiątego siódmego roku życia, wynosiła dla poszczególnych skal od α = .70 do α = .87.…”