The role of interest and text structure in professional reading

Abstract

Students can be regarded as professional readers: they have to attend to, comprehend and remember the most important information in instructional texts, often about topics they are not readily interested in. Optimising such instructional texts has been the subject of much reading research. This research has shown robust effects for the influence of text structure: information highlighted by a strongly organising structure is retained better than seemingly less important information. Hidi and Baird (1986) suggest that such effects of structure are artefacts, because of the dullness of texts used in such experiments. They argue that readers mainly use interest instead of structure as their guide for attention and learning. In this article three related experiments using Dutch instructional texts are reported. Both interest and text structure were manipulated as within-item factors, and on-line as well as off-line methods were used to measure effects on the reading process and product. The outcomes show no support for the hypothesis of Hidi and Baird: students learn better from texts that are well structured, regardless of the interest of the text or its topic. RE  SUME ÂLe roÃle de l'inteÂreÃt et de la structure du texte dans la lecture de praticiensOn peut conside rer les e tudiants comme de futurs praticiens: ils ont aÁ preà ter attention, comprendre et me moriser les informations les plus importantes de textes informatifs souvent relatifs aÁ des questions auxquelles ils ne s'inte ressent pas vraiment. Optimiser ces textes informatifs a e te le propos de nombreuses recherches # United Kingdom Reading Association 1998. Published by Blackwell Publishers, 108 Cowley Road, Oxford OX4 1JF, UK and 350 Main Street, Malden, MA 02148, USAen lecture. Ces recherches ont mis en e vidence des effets robustes de l'influence de la structure du texte: une information mise en e vidence par une structure organisationnelle puissante est mieux retenue qu'une information qui semble moins importante.Hidi & Baird (1986) suggeÁ rent que de tels effets de structure sont des artefacts dus au caracteÁ re ennuyeux des textes utilise s dans ces expe riences. Ils soutiennerent que l'attention et l'apprentissage des lecteurs sont guide s par l'inte reà t plutoà t que par la structure. Nous pre sentons dans cet article trois expe riences voisines utilisant des textes informatifs en hollandais. On a manipule aÁ la fois l'inte reà t et la structure du texte comme facteurs inter-items, et des me thodes on-line aussi bien que off-line pour mesurer les effets sur le processus de lecture et sur le produit. Les re sultats ne sont pas favorables aÁ l'hypotheÁ se de Hidi et Baird: les e tudiants apprennent mieux avec des textes bien structure s, quel que soit l'inte reà t du texte ou son sujet.

Doorlopende leerlijnen: implicaties voor leveling van leer- en examenteksten voor het middelbaar onderwijs

“…Dit komt bijvoorbeeld naar voren in onderzoek van Hidi (1990Hidi ( , 2001, die een onderscheid maakt tussen individuele en situationele interesse. De mate van tekstgebaseerde interesse, een specifieke variant van situationele interesse, kan onder andere worden gemanipuleerd door personages in de tekst op te nemen met wie de lezer zich kan identificeren (Hidi, 1990(Hidi, , 2001Spooren, Mulder & Hoeken, 1998). Door personages toe te voegen -en daarmee anonieme mensen een naam en een stem te geven -maken schrijvers hun tekst concreter (Sadoski, 2001).…”

Advance Organizers in Advisory Reports

“…In the text in Figure 2, a problem is described in one of the chapters of an advisory report. Formulating a problem evokes expectations about a possible solution (Spooren et al, 1998). So, in terms of cognitive structure, a problem-solution pattern is activated by formulating the problem.…”

“…Since the initial segment cues readers for the remainder in the text, we want to study the difference between problem-initial and solution-initial structures. However, both Hoeken (1996) and Spooren et al (1998) do not investigate the solution-first order. It seems more natural to formulate the problem first and then present the solution.…”

“…We expect that selective reading is facilitated in both the problem-initial and solution-initial orders. With respect to the problem-initial order, the formulation of a problem evokes the expectation of an answer (Spooren et al, 1998). This makes it possible to determine the relevancy of the information that will be presented.…”

“…Both problem and solution might have advance organizing effects. A problem calls for a solution (Spooren, Mulder, & Hoeken, 1998). On the other hand, presenting a solution requires argumentation, of necessity (Minto, 1995).…”