The practicum in preservice teacher education: a review of empirical studies

Abstract

This literature review presents a systematic analysis of 113 empirical studies conducted between 1996 and 2009, portraying a picture of the rationales, goals, activities, roles, and outcomes in the different practicum settings in teacher education programs. The review shows that the rationale, goals, and activities in the different practicum settings are focused on teaching competencies and acquaintance with the pupils' diversity. The supervisors' role is focused mainly on the preservice teachers' inner world, and only few studies examined school students' achievements as a result of preservice teachers' instruction. The individual relationships between mentors, supervisors, and preservice teachers were attended by tension and conflicts ensuing from different interests, educational philosophies, and status differences that were not bridged. Preservice teachers' acquaintance with staff and principals at the host school were a negligible part of the practicum descriptions. The discussion will portray two kinds of asymmetric relations between the host schools and the teacher education programs, and one kind of symmetric relations emerging from the descriptions of the practicum. The implications will suggest a broader view of the practicum, designing a new teacher education program embedded in school organizational culture.

Reflective Writing in Pre-Service Teachers' Teaching: What does it Promote?

“…The college/university supervisor is professionally accessible to the pre service -teacher. (Cohen, Hoz and Kaplan, 2013). Our experience as supervisors with reflective journals indicated that pre service teachers did not improve their levels of reflection despite prolonged and intensive processes of writing.…”

Determinants of the Connection between Theory and Practice in Teacher Education Practicum Experience: Evidence from TEDS-M

“…Así, los estudiantes que perciben un mayor nivel de coherencia son aquellos que consideran que durante el Prácticum su tutor empleó los criterios o estándares proporcionados por la Universidad, aprendieron los mismos criterios sobre buenas prácticas de enseñanza, tuvieron que demostrar que podían enseñar utilizando los mismos criterios empleados en las asignaturas de la Universidad y a los que el tutor proporcionó comentarios o informes que les permitieron mejorar sus conocimientos de los contenidos matemáticos. Estos resultados refuerzan la idea, señalada también por otros autores (Choy et al, 2013;Cohen et al, 2013), de la necesidad de trabajar en acciones destinadas a la coordinación entre las instituciones de formación del profesorado y los tutores de los centros de prácticas, prestando especial atención a las competencias que los estudiantes deben desarrollar y a los resultados de aprendizaje asociados a esas competencias. Hacer explícitas esas competencias y resultados facilitaría, además, el establecimiento de mecanismos de asesoramiento destinados a los estudiantes que suspenden el Prácticum.…”

“…Adicionalmente, muchos trabajos señalan las difi cultades que experimentan los futuros profesores para vincular la teoría con la práctica escolar, hasta el punto de que la desconexión entre lo enseñado en las universidades y la experiencia de las prácticas ha sido considerada como el "talón de Aquiles" de la formación del profesorado (Allen y Wright, 2014;Darling-Hammond, 2008Zeichner, 2010). A este respecto, la revisión de la literatura indica que las oportunidades de aprender durante las prácticas dependen del diseño de la formación docente que se realiza en las universidades, así como de los centros y aulas en los que se desarrolla el Prác-ticum, ya que estos pueden potenciar la transferencia de los conocimientos aprendidos o inhibirla, en función de sus características concretas (Cohen, Hoz y Kapla, 2013;Rodríguez Marcos et al, 2011). La cuestión clave es, por tanto, conocer qué tipo de prácticas escolares son las que deberían llevarse a cabo y bajo qué condiciones pueden servir para contribuir a la adecuada formación del profesorado.…”

Purpose, Practice and Theory: Teacher Educators’ Beliefs about Professional Experience

“…The framing of the TEMAG review and the Australian Government Response to it (Department of Education & Training, 2015) highlights what is already prevalent in the literature regarding the importance of authentic learning opportunities afforded through professional experience placements (Darling-Hammond, Pacheco, Michelli, LePage, & Hammerness, 2005). This includes a need to incorporate the organisational functions and priorities of schools into professional experience placements (Cohen, Hoz, & Kaplan, 2013). The Review also highlights what others have cited (see Cohen et al, 2013) as a lack of longitudinal research literature on what constitutes rigour and educational achievement for preservice teachers (PSTs) and their students.…”