The plausible myth of learner-centredness: or the importance of doing ordinary things well

Learners’ evaluations of teacher-fronted and student-centred classroom activities

“…There is a suggestion in Doff (1988: 141) that the following behavioural and affective advantages are likely to accrue from such activities: more language practice, more learner involvement and concentration, more learner security (less anxiety), and more mutual help among learners. O'Neill (1991) notes that the belief in the beneficial effects of student-centred work is widespread. But there are important questions arising from such claims: for example, suppose groupwork and pairwork do increase interaction and practice in the classroom, does this increase learning?…”

Discovering Learners' Perceptions of ESL Classroom Teaching/Learning Activities in a South African Context

“…With the advent of learner-centred (see Nunan, 1988;O'Neill, 1991) and outcomes-based (Musker & Nomvete, 1996; South African Applied Linguistics Association, Language and Learning Across the Curriculum Special Interest Group, 1997) teaching approaches, a greater emphasis has been laid on learners' perceptions of classroom aims and events. Nunan (1989a) claims that "no curriculum can claim to be truly learnercentred unless the learner's subjective needs and perceptions relating to the processes of learning are taken into account" (p. 177).…”

Aprendizaje en grupo y desarrollo de la autonomía individual en la formación de futuros profesores de lengua extranjera

“…Algunos profesores parecen ser todavía de la opinión de que atender a la situación personal del alumno -con la consiguiente desviación del foco de atención sobre el contenidodisminuye el valor de la lección (Moskowitz, 1978;Nightingale y O'Neil, 1994). Sin embargo, ciertos estudios demuestran que los alumnos valoran por igual una u otra posibilidad (O'Neil, 1991;Davis, 1994); ello parece sugerir que el profesorado debe ampliar su habilidad para sacar partido de la información personal de los alumnos como un valioso material para el establecimiento de una interacción positiva con sus alumnos, cuyo primer paso es el esclarecimiento de la cuestión de la autoridad; (Widdowson 1987) apunta la distinción entre profesor 'autoritativo' (authoritative) -aquél, que tiene autoridad por ser experto-y el 'autoritario' (authoritarian) -cuya autoridad proviene de su situación en un sistema asimétrico de poder. El establecimiento de una interacción positiva requiere de ambos tipos de autoridad, pero en muy distintas medidas.…”

“…El papel de fuente de retroalimentación es crucial en esta etapa, porque permite al profesor adoptar los dos roles subsidiarios de aprobador y animador (Lowe, 1987), sin abandonar todavía su papel autoritativo. Existe una cierta tensión entre las ventajas de que el profesor asuma un rol no dominante y las posibles actitudes negativas por parte de los alumnos (Buckley y otros, 1978;Salimbene, 1981;O'Neil, 1991); personalmente nos mostramos a favor de un equilibrio entre la necesidad de control -ya que el TG incontrolado "…sólo crea la ilusión de aprendizaje" Collins (1983:46)-y la necesidad de recompensa afectiva; o lo que es igual: aprobación generosa aunque selectiva, conjugada con estímulo inteligente.…”