The Picture Plus Discussion Intervention: Text Access for High School Students with Moderate Intellectual Disability

Abstract

Literacy is a critical tool for functioning in everyday life (Downing, 2005). The ability to decode and comprehend text afford an individual multiple benefits including perceived competence, increased control over life decisions, opportunities for independence, tools for organization, and access to learning and leisure-related content (Downing, 2005). Literacy may also act as a tool to connect individuals to society and culture (Browder et al., 2009). Students with moderate and severe intellectual disability often experience limited access to such benefits (Downing, 2005; Erickson & Koppenhaver, 1995). Their difficulties related to generalization, memory, motivation, and adaptive behavior can make accessing the literature difficult (Browder et al., 2009; Downing, 2005; Kliewer & Landis, 1999). In addition, low expectations and insufficient literacy instruction and instructional materials are obstacles to access for this population of students (Browder et al., 2009). Access to the literature is important for high school students with intellectual disability and can contribute not only to opportunities on a daily basis (Downing, 2005) and access to general education curriculum (Browder, Spooner, Wakeman, Trela, & Baker, 2006), but also to post-school opportunities and activities such as employment (Benz, Yovanoff, & Doren, 1997), leisure, and independent living (Browder et al., 2009). Another benefit is access to concepts and content that promotes inclusion within the community (Browder et al., 2009). However, typical age-appropriate texts are often inaccessible for high school students with intellectual disability due to difficulty in reading skills (Browder et al., 2009). Recently, Browder et al. (2009) described access to literacy in two distinctive strands: reading and listening. Reading access is described as skills in text decoding and comprehension. Students with significant disabilities are able to learn literacy-related skills; however, investigations often highlight a gap between reading ability achieved and the reading level of material appropriate for the student's age (e.g., Waugh, Fredrick, & Alberto, 2009). Read alouds or shared stories were found to be successful as a means of access for students with moderate or severe intellectual disability (Browder et al., 2007; Skotko, Koppenhaver, & Erickson, 2004).

Intervenciones para el aprendizaje de la lectura en alumnado con discapacidad inte-lectual: un estudio bibliográfico

“…En la etapa Secundaria, hasta los 16 años, hay 4 estudios (Boardman et al, 2016;Dogȃnay & Özmen, 2018;Reed, 2013;Reichenberg, 2014). Y hasta los 21 años, tan solo 1 estudio (Shurr & Taber-Doughty, 2017). Por otro lado, hay 6 estudios comprendidos en diferentes rangos de edad muy amplios o difíciles de clasificar; de 9-16 años (Navarro & Lara, 2017), de 11-13 años (Browder et al, 2013), de 10-14 años (Grünke et al, 2013), de 13-18 años (Lundberg & Reichenberg, 2013), de 5-13 años (Lemons et al, 2012) y de 9-14 años (Miller et al, 2011).…”

“…Por un lado, la clasificación en meses; menos de 1 mes (Grünke et al, 2013;Miller et al, 2011), entre 1-2 meses (Lundberg & Reichenberg, 2013;Reed, 2013;Reichenberg, 2014), entre 3-4 meses (Benítez & Domeniconi, 2018;Lemons et al, 2012;Navarro & Lara, 2017) y entre 5-6 meses (Dogȃnay & Özmen, 2018). Por otro lado, la clasificación en sesiones; de 1-19 sesiones (Cazzell et al, 2017;Stephenson, 2009;Yaw et al, 2012), de 20-40 sesiones (Shurr & Kromer, 2018;Shurr & Taber-Doughty, 2017; de 41-60 sesiones (Beecher & Childre, 2012;Browder et al, 2013) y más de 60 sesiones (Allor et al, 2013).…”

“…En base a la tipología de centro, en 13 de los 20 artículos la muestra se selecciona de centros ordinarios (Allor et al, 2013;Beecher & Childre, 2012;Benítez & Domeniconi, 2018;Boardman et al, 2016;Browder et al, 2013;Cazzell et al, 2017;Lemons et al, 2012;Miller et al, 2011;Navarro & Lara, 2017;Reed, 2013;Shurr & Kromer, 2018;Shurr & Taber-Doughty, 2017;Yaw et al, 2012). En 3 estudios la muestra corresponde exclusivamente a centros de Educación Especial (Lundberg & Reichenberg, 2013;Reichenberg, 2014;Stephenson, 2009), y en los restantes 4 artículos la muestra pertenece tanto a alumnado de centros ordinarios como a alumnado de centros de Educación Especial (Allor, Mathes, Roberts, Cheatham, et al, 2010;Allor, Mathes, Roberts, Jones, et al, 2010;Dogȃnay & Özmen, 2018;Grünke et al, 2013).…”

“…En diferentes estudios los resultados muestran que después de las intervenciones se desarrollan e incrementan las habilidades lectoras de comprensión de textos, favoreciendo el aumento del vocabulario, mejorando las habilidades de resumen y respondiendo correctamente a las preguntas de comprensión lectora (Benítez & Domeniconi, 2018;Browder et al, 2013;Dogȃnay & Özmen, 2018;Grünke et al, 2013;Shurr & Taber-Doughty, 2017). Es importante destacar que cuando la instrucción es de calidad, aunque no produzca efectos significativos en el rendimiento de lectura, sí que se obtienen mayores puntuaciones en la comprensión lectora (Boardman et al, 2016).…”

“…Otro hallazgo de importancia es la necesidad de apoyo de profesiones educativos, como por ejemplo la figura del psicólogo, ya que favorecen el aprendizaje de la lectura y además actúan como soporte a las intervenciones aplicadas por otros profesionales (Benítez & Domeniconi, 2018). También resultó fundamental durante la intervención la colaboración y apoyo de otros compañeros de clase que no presentan discapacidad intelectual (Shurr & Kromer, 2018;Shurr & Taber-Doughty, 2017), junto con el apoyo de materiales visuales, como imágenes (Stephenson, 2009), organizadores gráficos (Grünke et al, 2013) o el apoyo gestual (Beecher & Childre, 2012).…”