Teaching and learning in a competence‐based curriculum: the case of four secondary schools in England

Abstract

This article focuses on four case study schools that have adopted innovative competence‐based curriculum (CBC) projects in Year 7 for a variety of educational and social reasons. The article discusses the issues and challenges posed by the CBC for teachers in the daily life of the classroom. Philosophical ideas about the purpose of education vary because they are driven by ideological positions. Consequently the nature and structure of the curriculum influenced by the stance adopted inevitably affects approaches to teaching and learning. It is contended that changes to the curricula in the case study schools have revealed tensions between traditional approaches to teaching and learning with ‘strong’ classification and framing and the new, more progressive approaches with ‘weak’ classification and framing. These tensions impact on teachers’ identities and this can make effective classroom practice problematic. The article concludes that managing the tensions between traditional and more progressive pedagogies is worthwhile as this will enable students to become more fully integrated, and successful participatory members of twenty‐first‐century society rather than simply reproducing the socio‐economic status quo, or the requirements of current dominant educational discourse in England.

La organización escolar y el desarrollo de la competencia de Aprender a Aprender: Un enfoque globalizador singular

“…Se establecen conexiones entre las diicultades expresadas por otros estudios (Rosales, 2010;Byrne et al, 2013;Couture, 2013;Monarca y Rappoport, 2013;Vázquez-Cano, 2016), referidos a la implantación de un enfoque competencial (ver punto 1. planteamiento del problema) y las identiicadas en el marco de este estudio por los entrevistados y los grupos focales de profesores:…”

“…También dentro del ámbito metodológico, investigaciones anteriores identiican como diicultades: una actuación docente más directiva que orientadora con poco protagonismo del alumnado y pocos cambios en el aula (Rosales, 2010;Byrne et al, 2013;Monarca y Rappoport, 2013); una tendencia al trabajo individual por parte de los profesores y falta de coordinación entre departamentos (Rosales, 2010;Monarca y Rappoport, 2013;Vázquez-Cano, 2016). …”

“…Por otra lado, en el marco de estudios anteriores se han constatado como diicultad: la falta de procesos fuertes, consolidados y participativos para planiicar (Monarca y Rappoport, 2013;Váz-quez-Cano, 2016); y las tensiones entre profesores especialistas de materias y desarrollo actividades basadas en competencias interdisciplinares (Rosales, 2010;Byrne et al, 2013).…”

“…Además hay diicultad y se requiere esfuerzo para evaluar las competencias de manera amplia y conjunta (Couture, 2013;Vázquez-Cano, 2016). • Finalmente, en cuanto a la actuación docente todavía es más directiva que orientadora con poco protagonismo del alumnado con pocos cambios en el aula (Rosales, 2010;Byrne et al, 2013;Monarca y Rappoport, 2013), así como tensiones de los profesores especialistas de materias para pasar de un rol transmisor a facilitador (Byrne et al, 2013); en general, hay una tendencia al trabajo individual por parte de los profesores y falta de coordinación entre departamentos en general (Rosales, 2010;Monarca y Rappoport, 2013;Vázquez-Cano, 2016) y falta de reuniones de coordinación para el desarrollo competencial a diferentes niveles (órganos colegiados, interdisciplinar e interdepartamental) (Vázquez-Cano, 2016). El enfoque de competencias no se ha incorporado de forma sistemática, continuada y explícita a las prácticas docentes (Monarca y Rappoport, 2013).…”

“…A nivel de comunicación: se observa una ausencia de valoración conjunta hacia las familias del progreso competencial de los alumnos (Vázquez-Cano, 2016). Por último relativo a la resistencia: se observa escepticismo por parte de los profesores frente a un nuevo cambio y poca receptividad hacia el nuevo enfoque pedagógico (Monarca y Rappoport, 2013), así como tensiones entre profesores especialistas de materias y desarrollo de actividades basadas en competencias interdisciplinares (Rosales, 2010;Byrne et al, 2013). …”