Teachers’ appraisals of adjectives relating to mathematics tasks

Abstract

Curricular implementations are unlikely to deliver the anticipated benefits for mathematics learners if written guidance to teachers is interpreted and enacted differently from the ways that policymakers and curriculum designers intend. One way in which this could happen is in relation to the mathematics tasks that teachers deploy in the classroom. Teachers and curriculum designers have developed an extensive vocabulary for describing tasks, using adjectives such as 'rich', 'open', 'real-life', 'engaging' and so on. But do teachers have a shared understanding of what these adjectives mean when they are applied to mathematics tasks? In study 1, we investigated teachers' appraisals of adjectives used to describe mathematics tasks, finding that task appraisals vary on seven dimensions, which we termed engagement, demand, routineness, strangeness, inquiry, context and interactivity. In study 2, focusing on the five most prominent dimensions, we investigated whether teachers have a shared understanding of the meaning of adjectives when applied to mathematics tasks. We found that there was some agreement about inquiry and context, some disagreement about routineness and clear disagreement about engagement and demand. We conclude that at least some adjectives commonly used to describe tasks are interpreted very differently by different teachers. Implications for how tasks might be discussed meaningfully by teachers, teacher educators and curriculum designers are highlighted.

Teachers' Understandings of Realistic Contexts to Capitalize on Students' Prior Knowledge

“…Considering the small sample size, teachers may have overlooked some characteristics of realistic contexts for problems. In addition, teachers' use of the same adjectives to characterize tasks may imply different meanings and that teachers disagree about their evaluation of tasks in relation to similar criteria (Foster & Inglis, ). In that study, the teachers used “applied,” “context‐based,” real‐life,” and “realistic,” to characterize the task context.…”

Conhecimento de Professores para Promover o Raciocínio Matemático: uma experiência de formação continuada

“…A cautela deve ser priorizada no trabalho em sala de aula, mediante uma visão abrangente das capacidades de RM dos alunos. De modo sumário, com apoio na literatura especializada vigente (DAVIDSON; HERBERT;BRAGG, 2019;ELLIS;ÖZGÜR;REITEN, 2019;FOSTER;INGLIS, 2017;KANG et al, 2016;SMIT et al, 2022), consideramos que o conhecimento docente para promover o RM pode ser associado a quatro dimensões principais (Figura 1): (i) Aspectos teóricos e metodológicos -possuem natureza basilar, envolvem a caracterização do RM (Quadro 1) e suas formas de promoção; (ii) Aspectos curriculares -correspondem a identificação dos conteúdos específicos, das capacidades transversais e das aprendizagens inerentes, assim como do RM associado; (iii) Aspectos materiais -dizem respeito à ciência sobre os diversos recursos disponíveis, com destaque para as tarefas potenciais ao desenvolvimento do RM (Quadro 2), incluindo também livros didáticos, softwares educacionais, materiais manipuláveis, entre outros; (iv) Aspectos do contexto -condizentes com a delimitação das especificidades do ambiente da sala de aula, que devem ser consideradas no planejamento, como o conhecimento prévio dos estudantes entre outros. Em acordo com as questões explicitadas anteriormente, assumimos uma investigação de natureza qualitativa e interpretativa em Educação (ERICKSON, 2012), visando ao conhecimento docente para promover o RM dos alunos evidenciado por seis professores em exercício (PE) (participantes da pesquisa), durante a realização de uma formação continuada, aqui referidos por nomes fictícios (símbolos) para garantir a privacidade em termos de questões éticas: PE1, PE2, PE3, PE4, PE5 e PE6.…”

“…Contudo, há uma preocupação generalizada que os professores experimentem dificuldades em ISSN 1980-4415 DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980 sua compreensão sobre o que é o Raciocínio Matemático e como incorporar experiências promotoras do raciocínio com seus alunos (DAVIDSON; HERBERT; BRAGG, 2019). Apoiar os professores a se engajarem em práticas eficazes de planejamento que os levem a começar uma lição com tarefas intelectualmente desafiadoras é essencial para promover tal capacidade (FOSTER;INGLIS, 2017). A este respeito, no entanto, há pouca evidência empírica que se concentre nessas práticas de ensino em sala de aula (KANG, 2017).…”

Cultivation of Lexical Pragmatic Awareness in the Context of Lexical Pragmatics

“…Teachers need to clarify their own arrangements and course content before teaching courses. Excessive words remembering greatly suppresses students' normal language experience, seriously hinders the development of students' language learning and language application ability, makes students lose their interest in English writing, and leads to ineffective or even ineffective English teaching [9]. Some schools and teachers believe that words building is no longer necessary at the university level.…”