Teacher Assistant Supports in Inclusive Schools: Research, Practices and Alternatives

Abstract

In this article, I summarise the primary content included in a keynote address I delivered via videoconferencing in July 2012 at the national conference of the Australian Association of Special Education, held jointly with the annual conference of the Tasmanian Principals Association in Hobart, Tasmania. The address focused on three major topics pertaining to the utilisation of teacher assistants in inclusive schools: (a) persistent and emerging research trends, (b) contemporary conceptual and data-based concerns, and (c) ideas about what schools can do to provide improved educational opportunities and supports for students with special educational needs in inclusive classrooms. The article concludes that the potential overuse or misuse of teacher assistants is a symptom, not cause. Building integrated models of general and special service delivery in schools can address the challenges associated with questionable teacher assistant utilisation.

Multiprofessionalität in der inklusiven Schule: Eine empirische Studie zur Kooperation von Lehrkräften und Schulbegleiter/innen (Göttinger Schulbegleitungsstudie GötS)

“…Eine Studie (Zauner & Zwosta, 2014) widmet sich speziell und umfassend dem Aspekt der Bewertung der Maßnahme und wird gesondert vorgestellt, bevor abschließend kurz auf die Ergebnisse der Gruppendiskussionen zu Schulbegleitung von Böing (2013), Deger et al (2015) und sowie auf die Fallrekonstruktion von Lübeck & Heinrich (2016) (Chambers, 2015;Farrell, Alborz, Howes & Pearson, 2010;Giangreco, 2013;Giangreco, Halvorsen, Doyle & Broer, 2004;Giangreco, Suter & Doyle, 2010;Hanover Research, 2010) umfasst die Darstellung des internationalen Forschungsstandes eine Reihe kleinere Studien bzw. Studien, in denen Assistenzpersonal nur ein Punkt von mehreren ist (Azad, Locke, Downey, Xie & Mandell, 2015;Butt & Lowe, 2012;Giangreco & Broer, 2005;Köpfer, 2013aKöpfer, , 2013bStivers & Cramer, 2015;Takala, 2007), von denen aber ein Gewinn für die Untersuchung der Kooperation mit Schulbegleitung erwartet werden kann.…”

“…Studien, in denen Assistenzpersonal nur ein Punkt von mehreren ist (Azad, Locke, Downey, Xie & Mandell, 2015;Butt & Lowe, 2012;Giangreco & Broer, 2005;Köpfer, 2013aKöpfer, , 2013bStivers & Cramer, 2015;Takala, 2007), von denen aber ein Gewinn für die Untersuchung der Kooperation mit Schulbegleitung erwartet werden kann. Außerdem werden Befunde einer österreichischen Befragung von Schulassistent/innen (Bacher, Pfaffenberger & Pöschko, 2007) einbezogen und die einer Längsschnittstudie aus England, die die bislang umfangreichste Studie zu Einsatz und Wirkung von Assistenzpersonal darstellt (Blatchford et al, 2009a(Blatchford et al, , 2009bWebster et al, 2010Webster et al, , 2011 Azad et al, 2015;Bacher et al, 2007;Giangreco, 2013;Köpfer, 2013aKöpfer, , 2013bPrammer-Semmler & Prammer, 2014;Takala, 2007). Teilweise wird in der Literatur unterschieden zwischen klassenbezogenen Assistenzkräften und solchen, die nur für ein einzelnes Kind oder eine/n Jugendliche/n zuständig sind (one-to-one-assistant oder personal assistant).…”

“…Bezüglich der Tätigkeitsfelder von Assistenzkräften ist die rechtliche Situation in Deutschland der in Oberösterreich am ähnlichsten: Auch dort sind die Assistenzkräfte nicht für Aufgaben vorgesehen, die zu den pädagogisch-unterrichtlichen Aufgaben von Lehrkräften gehören (Bacher et al, 2007;Prammer-Semmler & Prammer, 2014). In den meisten anderen Ländern unterliegt der Tätigkeitsbereich von Assistenzkräf-ten keiner solchen Beschränkung und umfasst neben Unterstützungsleistungen in der Pflege und dem Sozialverhalten von Schüler/innen auch offiziell die fachlich-didaktische Instruktion im Unterricht (Fisher & Pleasants, 2012;Giangreco, 2013;Giangreco et al, 2010;Giangreco & Broer, 2015;Takala, 2007), was sich auch in der Bezeichnung als teaching assistant niederschlägt. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass dabei zunehmend auch solche Aufgaben übernommen werden, die genuin in den Zuständigkeitsbereich ausgebildeter Lehrkräfte fallen, nämlich die eigenständige Planung und Durchführung von Unterrichtseinheiten (Azad et al, 2015;Giangreco, 2013;Giangreco et al, 2010;Köpfer, 2013aKöpfer, , 2013b; siehe auch Bacher et al, 2007, und Hanover Research, 2010, und dass insbesondere Schüler/innen mit besonderem Unterstützungs-bedarf einen Großteil der Lerninstruktionen von Assistenzkräften erhalten (Blatchford et al, 2009b(Blatchford et al, , 2009cGiangreco, 2013).…”

“…B. Blatchford et al, 2009b;Giangreco, 2013), ist ein solcher Assistenzseinsatz insbesondere für den Lernfortschritt der begleiteten Schüler/innen nicht unproblematisch. Zu Recht wird deshalb eine "schleichende Deprofessionalisierung der pädagogischen Fachkräfte im Kontext inklusiver Beschulung" (Heinrich & Lübeck, 2013, S. 94) befürchtet, die einem "double standard" (Giangreco, 2003, S. 53) entspräche: Schüler/innen mit Behinderung würden entsprechend eine weniger professionelle Instruktion erhalten als Schüler/innen ohne Behinderung oder in anderen Worten: " […] we are assigning the least qualified personnel to students who present the most complex learning challenges" (Giangreco, 2013, S. 5).…”

Teaching Assistants in Inclusive Classrooms: A Systematic Analysis of the International Research

“…With the goal of providing teachers with more opportunities to interact with students with disabilities and to collaborate with other professionals (Giangreco, 2013), TAs perform a range of non-instructional roles (Harris & Aprile, 2015) and appropriately trained and supervised TAs may deliver complementary instructional services designed to supplement rather than replace the instruction provided by teachers (Giangreco, 2013;Salend, 2016).…”