Tacitní znalosti jako most mezi teorií a praxí v pedagogické přípravě budoucích učitelů

Abstract

Studie si všímá tacitních znalostí v pedagogické přípravě budoucích učitelů. Tyto znalosti chápe jako – metaforicky řečeno – most mezi teorií a praxí. Charakterizuje pojem tacitní znalosti, který u nás není dosud v pedagogické literatuře příliš frekventován. Tacitní znalosti jsou osobní, individuální znalosti, které vznikají na základě zkušeností subjektu a vyznačují se těmito rysy: jsou procedurální, ale obtížně navenek vyjádřitelné, jsou relevantní pro dosahování cílů, které subjekt považuje za důležité, vznikají jen s malou pomocí druhých nebo zcela bez této pomoci, jsou vázány na kontext. V pedagogické přípravě si je student učitelství osvojuje řešením praktických situací. Rozvoj a tedy i zdokonalování tacitních znalostí studentů předpokládá, že jsou tyto znalosti zexplicitněny. Nástrojem zexplicitnění je sebereflexe, avšak ta sama o sobě nestačí k tomu, aby si student uvědomil, jak jeho činnost vypadá a jak ji lze zlepšit. K tomuto cíli lze dospět sdílením zkušeností a tacitních znalostí studentů s kolegy a vzdělavatelem učitelů (cvičným učitelem na škole, oborovým didaktikem apod.).

Reflexe k novele zákona o pedagogických pracovnících pohledem pedagogických fakult

“…Kvalita pregraduální přípravy budoucích učitelů byla předmětem řady odborných diskusí, které souvisely se snahami o další rozvoj učitelské profese již od devadesátých let (Korthagen, 1992;Švec, 1999;Kantorková, 1998;Pollard, 2001;Helus, 2001a;Vašutová, 2004;Spilková, 2004). Uvedení autoři se přitom opírají nejen o historické zkušenosti s učitelským vzděláváním, ale konfrontují situaci také s výzkumnými nálezy u nás i v zahraničí.…”

De-profesionalizační novela v mezinárodní perspektivě přístupů k učitelské profesi

“…Sebepoznání a sebeporozumění v roli učitele je důležitým předpokladem k seberozvoji a zvyšování kvality své práce v celoživotním rozměru. V tomto smyslu je tedy v pojetí profesionality učitele kladen důraz na schopnost re lexe a sebere lexe v roli učitele, která je řadou zahraničních i domácích autorů považována za důležitý znak profesionality učitele (Janík et al, 2013;Korthagen et al, 2011;Lukášová, 2015;Píšová, 2005;Pollard, 2001;Schön, 1983;Slavík, 2001;Spilková, 2019;Spilková et al, 2004Spilková et al, , 2015Švec, 2000;Smetáčková et al, 2020).…”

“…Vlivným přístupem je snaha charakterizovat ji prostřednictvím klíčových profesních kompetencí (např. Helus, 2001;Lukášová, 2003;Pollard, 2001;Spilková, 2004Spilková, , 2016Spilková, , 2019Švec, 1999;Vašutová, 2004;Spilková et al, 2010;Weinert, 2001). Existuje řada modelů kompetencí učitele, které se v zahraničí stávají východiskem k tvorbě profesních standardů.…”

Cognitive Operations in Teachers’ Development of Reflective Skills: WANDA Group reflection in a Czech primary school

“…Th e teaching profession is particular in keeping theory and practice separate. Graduates from teacher preparation programmes are largely unable to apply the theoretical knowledge they acquired in university in practice and they often fi nd themselves in problem situations they do not know how to deal with (Švec, 2012;Korthagen et al, 2001). Early career teachers might experience a transition shock they are not able to withstand (Corcoran, 1981).…”

“…Th is can be achieved through refl ection, dialogue with colleagues, and action research (Korthagen et al, 2001;Argyris, 1980;Švec, 2009, 2012, all of which can lead teachers to adjust their behaviour, and change and grow.…”