Subjektivně vnímaná zdatnost učitelů v kontextu jejich profesního vzdělávání: zjištění a výzvy z šetření TALIS 2013

Abstract

Článek prezentuje a diskutuje vybrané výsledky Mezinárodního šetření o vyučování a učení TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey). Nejprve představuje důvody vzniku a vývoj šetření TALIS a stručně pojednává o teoretických východiscích se zaměřením na problematiku profesního vzdělávání a subjektivně vnímané zdatnosti učitelů. Ve výsledkové části prezentuje zjištění TALIS 2013 týkající se subjektivně vnímané zdatnosti a interpretuje je v kontextu zjištění týkajících se profesního vzdělávání a podmínek práce učitelů ve školách. Výsledky ukazují, že učitelé v ČR vnímají svoji zdatnost jako nižší než učitelé v jiných zemích. Navzdory tomu se méně než v mezinárodním průměru vzdělávají v oblastech, v nichž se cítí nejméně zdatní a zároveň v těchto oblastech ani necítí vyšší potřebu se vzdělávat. V souladu s mezinárodním průměrem hodnotí velká většina učitelů v ČR dopady profesního vzdělávání pozitivně, a to napříč tematickými oblastmi, a je se svým výkonem ve škole spokojena. Oproti mezinárodnímu průměru se učitelé v ČR více zapojují do různých forem vzájemné podpory a spolupráce ve školách. Nadprůměrný podíl jich však vyjádřil pocit, že je učitelské povolání nevýhodné a ve společnosti nevážené. Ve světle šetření TALIS se jeví jako vhodné využít potenciál příznivého školního klimatu k užšímu propojení mezi hodnocením práce učitelů a jejich dalším profesním rozvojem a k cílenějšímu zaměření profesního rozvoje učitelů na aktivity, které by mohly posílit jejich (subjektivně vnímanou) zdatnost.

Úvod

“…Uvedeme alespoň některé z nich: učitelovo pojetí výuky (Švec, 1995;Mareš, Slavík, Svatoš & Švec, 1996); profesní sebepojetí (Lukášová, 2015;Paulík, 2017;Lazarová & Jůva, 2020); pracovní spokojenost učitelů (Paulík, 1999); učitelova subjektivní odpovědnost za školní úspěšnost (Mareš, Skalská & Kantorková, 1994;Lukášová, 2012); výuková komunikace učitele (Gavora, 2005;Šeďová & Švaříček, 2010;Šeďová, Švaříček, Makovská & Zounek, 2011); interpersonální styl učitele (Mareš & Gavora, 2004); expertnost učitele (Píšová, 2010;Píšová, Najvar, & Janík et al, 2011); vnímaná zdatnost učitele, resp. self-efficacy (Gavora & Majerčíková, 2012;Wiegerová, Svatoš, Pavelková et al, 2012;Kašparová, Potužníková & Janík, 2015;Smetáčková, Topková & Vozková, 2017); profesní vidění učitelů (Minaříková & Janík, 2012;Janík, Minaříková, Píšová, Kostková, Janík & Hublová, 2014); profesní přesvědčení (Straková, Spilková, Friedlanderová, Hanzák & Simonová, 2014); akademický optimismus (Straková, Simonová & Greger, 2017); morální distres učitele (Mareš, 2017; Váchová 2019) a jiné.…”

Poradenstvo v podpore profesijného rozvoja pedagogických zborov škôl

“…Návrh modelu andragogického poradenstva v podpore profesijného rozvoja sme orientovali na spoluprácu v učení -kompetenciu, ktorá je z pohľadu našich empirických skúseností i výsledkov medzinárodných výskumov OECD (Kašparová, Potužníková, & Janík 2015;Guerriero, et al, 2017;Tomengová et al, 2017) deficitná, avšak pre kariérový rozvoj zásadná. Učiteľská kariéra v sebe zahŕňa aj rozvinutú spôsobilosť na spoluprácu, kolaboráciu medzi jednotlivcami a učiacimi sa tímami na škole.…”

Standardy v učitelské profesi: zahraniční přístupy a pokus o jejich zhodnocení

“…Domníváme se, že atestování a mezi-učitelský boj o vyšší kariérní stupně by patrně vedl ke zhoršení klimatu na školách, které již tak vykazuje problémy, jak nejnověji ukázalo šetření TALIS (srov. Kašparová et al, 2014). Předjímáme, že zavedení kariérního systému v předložené variantě by vyústilo v nezvladatelný formalismus.…”