Structures of cognitive and metacognitive reading strategy use for reading comprehension of geometry proof

Abstract

In this study, we explored the structural relationship between the students' perceived use of cognitive and metacognitive reading strategies (CMRS) and their reading comprehension of geometry proof (RCGP), and we also examined the differences in students' perceived use of reading strategies among the poor, moderate and good comprehenders. A sample of ninth graders (N=533) completed a RCGP test and then the CMRS questionnaire. In the exploratory factor analysis with one subsample (n=150), principal component analysis was used to extract factors of CMRS use for improving the CMRS instrument. Another subsample of students (n=370) participated in the study on the confirmatory factor analysis with structural equation modelling method. Results revealed that the use of metacognitive reading strategies exerts an executive function over that of cognitive reading strategies, which directly influenced students' RCGP. Our interesting findings were that good comprehenders tended to employ more metacognitive reading strategies for planning and monitoring comprehension and more cognitive reading strategies for elaborating proof compared with the moderate comprehenders, who in turn employed these strategies more often compared with the poor comprehenders.

Metacognition, Strategies, Achievement, and Demographics: Relationships Across Countries

“…In addition, primary school children in Great Britain who performed the best at addition and subtraction, reportedly used more advanced metacognitive strategies (Throndsen, 2011). High school students who were better at comprehending geometric proofs were found to use more metacognitive strategies (Yang, 2012). When taught to eighth graders in Israel, meta-strategic knowledge, which is described as explicit general knowledge about thinking strategies, had dramatic short-term and long-term effects on scientific inquiry learning (Ben-David & Zohar, 2009).…”

Estrategias de aprendizaje, comprensión lectora y rendimiento académico en Educación Secundaria

“…En esta línea, y enfatizando el interés de estas variables, Brincka y Liljenforsb (2013) recuerdan que el entrenamiento en la iniciativa y el mantenimiento de objetivos en la realización de tareas hace que se interioricen las estrategias propias de la metacognición. Los resultados anteriores, confirman los estudios llevados a cabo por algunos autores donde se destaca que el alumnado que se clasifica como buenos lectores utilizan más frecuentemente estrategias de planificación, de control de la comprensión y cognitivas en la realización de tareas del ámbito educativo (Yang, 2012), manifiestan un alto autoconcepto (Madero & Gómez, 2013) y además destacan en estrategias como auto-activación, persistencia ante dificultades y automotivación (Dermitzaki & cols., 2008).…”

“…Así, los considerados buenos lectores detectan más errores mientras realizan la lectura (Tausch, 2012), utilizan estrategias adecuadas en función de la demanda de la lectura (Horner & Shwery, 2002), usan más frecuentemente estrategias metacognitivas de planificación y control de la comprensión y cognitivas para la elaboración de las tareas (Yang, 2012) y manifiestan creencias positivas en torno a la lectura y a sí mismos como lectores (Madero & Gómez, 2013). En este sentido, Dermitzaki, Andreou, y Paraskeva (2008) analizaron las diferencias entre los grupos denominados altos y bajos en comprensión lectora según las estrategias conductuales y la propia ejecución en la situación de comprensión lectora.…”

A Utilização do Geogebra na Demonstração Matemática em Sala de Aula: o estudo da reta de Euler

“…Um aspecto importante, quando os alunos iniciam esta atividade de demonstração, parece ser o estabelecimento de passos intermediários, como foi proposto nesta tarefa. Importa ainda destacar que o fato de se ter partido da construção do triângulo e dos pontos notáveis para obter a reta de Euler fez com que fossem os alunos a concluir o que era objeto de demonstração, evitando-se desse modo que os alunos se deparassem com a dificuldade referida por Yang (2011).…”

“…Neste sentido, vários investigadores defendem que a demonstração deve fazer parte da experiência de todos os alunos e estar presente em todos os níveis de ensino (NCTM, 2000;HANNA, 1995;STYLIANIDES;STYLIANIDES, 2008). Yang (2011) acrescenta que as dificuldades dos alunos podem surgir logo no momento da leitura do enunciado de uma tarefa de demonstração, o que pode dificultar ou mesmo inviabilizar a formulação de conjeturas e a construção da demonstração. Desta forma, Yang defende que os alunos devem começar pelas figuras, por entender os termos, os conceitos e os símbolos matemáticos para efetivamente perceberem o que se pretende demonstrar.…”