Schools as learning organizations

Abstract

Η μακρόχρονη επιτυχία και επιβίωση κάθε επιχείρησης ή οργανισμού βασίζεται στην ικανότητά του να λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί οφείλουν να εφοδιάσουν τους μαθητές με την απαραίτητη γνώση, τις δεξιότητες και τις ικανότητες, προκειμένου να επιτύχουν σε ένα αβέβαιο, ταραχώδες και συνεχώς μεταβαλλόμενο αύριο. Σήμερα, τα σχολεία καλούνται να μαθαίνουν γρηγορότερα από κάθε άλλη φορά ενώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν εργάτες της γνώσης, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά την αυξανόμενη πίεση του μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος. Παρόλο που η έννοια του "σχολείου ως οργανισμού μάθησης" έχει εμπνεύσει πολλούς ερευνητές, εκπαιδευτές και διαμορφωτές εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλο τον κόσμο εδώ και 25 χρόνια περίπου, στην Ελλάδα παρατηρείται σχετική μικρή πρόοδος στη μελέτη των ηγετικών πρακτικών που διευκολύνουν το μετασχηματισμό των ελληνικών σχολείων σε οργανισμούς μάθησης, καθώς και στην έρευνα της επιρροής των σχολείων που "μαθαίνουν" στην ευημερία των εκπαιδευτικών και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τους έργου, αλλά κυρίως στα αποτελέσματα των μαθητών. Ο σκοπός της έρευνας της παρούσας διδακτορικής διατριβής ήταν να εξετάσει ποιες εκπαιδευτικές ηγετικές πρακτικές ενισχύουν την ανάπτυξη των ελληνικών σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε οργανισμούς μάθησης, με ποιους τρόπους η οργανωσιακή μάθηση στα σχολεία επηρεάζει την ευημερία των εκπαιδευτικών (αυτεπάρκεια και εργασιακή ικανοποίηση) - μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών- και την αποτελεσματικότητα του έργου τους (διδασκαλία / μάθηση, διαχείριση τάξης) και κατά συνέπεια την ευημερία των μαθητών (συμμετοχή, ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και προσαρμογή στο σχολείο) -μέσα από τις απόψεις των μαθητών - λαμβάνοντας υπόψη το εκπαιδευτικό περιβάλλον στο σπίτι του κάθε μαθητή, το κοινωνικο-οικονομικό τους επίπεδο και το προφίλ του σχολείου. Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στην ποσοτική προσέγγιση, συλλέγοντας αριθμητικά δεδομένα από έναν μεγάλο αριθμό ανθρώπων, προκειμένου να μετρήσουμε και να εξηγήσουμε το βαθμό της σχέσης μεταξύ των μεταβλητών: εκπαιδευτική ηγεσία, λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, αυτεπάρκεια, εργασιακή ικανοποίηση και αποτελεσματικότητα του έργου των εκπαιδευτικών, ευημερία, κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και εκπαιδευτικό περιβάλλον στο σπίτι των μαθητών, και τέλος το προφίλ του σχολείου. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σε τρεις φάσεις. Στην Α’ φάση η ερευνήτρια μελέτησε τη λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, μέσα από τις αντιλήψεις 2.228 μελών εκπαιδευτικού προσωπικού που εργάζονται σε 418 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλη την Ελλάδα. Στη Β’ φάση, εξετάστηκαν οι αντιλήψεις 94 εκπαιδευτικών που εργάζονται σε 9 σχολεία (τα οποία επιλέχθηκαν με κριτήριο το βαθμό λειτουργίας τους ως οργανισμοί μάθησης) για τις ηγετικές πρακτικές που υιοθετούνται στο σχολείο στο οποίο εργάζονται, καθώς και το συναίσθημα αυτεπάρκειας και εργασιακής ικανοποίησης που έχουν. Ενώ στη Γ’ φάση, η ερευνήτρια μελέτησε τις αντιλήψεις 364 μαθητών (10/11 ετών), που φοιτούν στα 9 επιλεγμένα σχολεία, για την αποτελεσματικότητα του έργου των εκπαιδευτικών και την ευημερία των ίδιων των μαθητών (συμμετοχή, ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον). Τα ευρήματα έδειξαν ότι η κλίμακα του «σχολείου ως οργανισμού μάθησης» (SLO survey), στο ελληνικό πλαίσιο, αποτελείται από 6 διαστάσεις και 65 στοιχεία. Οι τιμές για τις διαστάσεις του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, για τα ελληνικά σχολεία, είναι ενθαρρυντικές για το εκπαιδευτικό μέλλον στην Ελλάδα, συγκριτικά με τα ευρήματα παρόμοιων ερευνών που διεξήχθησαν σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε άλλες χώρες. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μόνο το 1,4% των σχολείων του δείγματος υιοθετούν και τις έξι διαστάσεις του οργανισμού μάθησης σε ισχυρό βαθμό. Επιπλέον, τα ευρήματα έδειξαν ότι ο συνδυασμός τριών ηγετικών πρακτικών – μετασχηματιστική, διαμοιρασμένη και διδακτική – εξηγούν μεγαλύτερο ποσοστό της διακύμανσης του σχολείου που «μαθαίνει» από ότι κάθε ηγετική πρακτική μεμονωμένα. Επιπρόσθετα, οι αναλύσεις πολλαπλής ιεραρχικής παλινδρόμησης που πραγματοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα αναδεικνύουν τις θετικές σχέσεις μεταξύ: 1) του σχολείου που «μαθαίνει», της αυτεπάρκειας και της αποτελεσματικότητας του έργου των εκπαιδευτικών, 2) του σχολείου που «μαθαίνει», της εργασιακής ικανοποίησης και της αποτελεσματικότητας του έργου των εκπαιδευτικών, 3) της αυτεπάρκειας και της εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών , 4) της εργασιακής ικανοποίησης και της αποτελεσματικότητας τους, 5) του σχολείου που «μαθαίνει και της ευημερίας των μαθητών, 6) της αυτεπάρκειας των εκπαιδευτικών με την ευημερία των μαθητών, καθώς και 7) της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου με την ευημερία των μαθητών. Η ταυτόχρονη εκτίμηση των αιτιωδών σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών, πραγματοποιήθηκε με του Μοντέλου Δομικών Εξισώσεων (Partial Least Squares Path Modeling, PLS-PM). Αυτή η ανάλυση έδειξε ότι το σχολείο ως οργανισμός μάθησης επηρεάζεται θετικά περισσότερο από τη διαμοιρασμένη και τη μετασχηματιστική ηγεσία. Το σχολείο που «μαθαίνει» επηρεάζει περισσότερο από τις υπόλοιπες μεταβλητές την αυτεπάρκεια των εκπαιδευτικών. Η εργασιακή ικανοποίηση και η αποτελεσματικότητα του έργου των εκπαιδευτικών επηρεάζονται κυρίως από την αυτεπάρκεια που οι ίδιοι αισθάνονται αλλά και από το βαθμό στον οποίο το σχολείο στο οποίο εργάζονται λειτουργεί ως οργανισμός μάθησης. Τέλος, το σχολείο που «μαθαίνει» έχει το μεγαλύτερο βαθμό επίδρασης στην ευημερία των μαθητών, ακολουθούμενο από την αυτεπάρκεια των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, τα ευρήματα των στατιστικών αναλύσεων έδειξαν ότι η οργανωσιακή μάθηση συνιστά ένα κρίσιμο συστατικό για την σχολική αποτελεσματικότητα. Εάν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που ήδη έχουν λάβει χώρα στο ελληνικό πλαίσιο - μετά από τη σοβαρή κοινωνικο-οικονομική κρίση από την οποία πέρασε αυτή η χώρα – συνδυαστούν με ένα πιο συστηματικό και στρατηγικό σχεδιασμό για την ανάπτυξη συνεχούς μαθησιακής κουλτούρας στα ελληνικά σχολεία, τότε είναι πραγματικά δυνατόν περισσότερα ελληνικά σχολεία να μετασχηματιστούν σε ισχυρούς οργανισμούς μάθησης. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική οφείλει να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες περιοχές που χρήζουν περαιτέρω βελτίωσης αναφορικά με τις έξι διαστάσεις του σχολείου που «μαθαίνει», παρέχοντας μεγαλύτερη αυτονομίας στους τοπικούς εκπαιδευτικούς φορείς – σχολεία, διευθυντές σχολείων και εκπαιδευτικοί – για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων αλλά και επενδύοντας στις ικανότητες των εκπαιδευτικών και την αυξημένη λογοδοσία. Αναλυτικότερα, η αυξημένη σχολική αυτονομία, η ευελιξία και αποκέντρωση στη λήψη αποφάσεων, σε συνδυασμό με τη λογοδοσία/αυτοαξιολόγηση που εστιάζει στις έξι διαστάσεις του σχολείου ως οργανισμού μάθησης, η συμμετοχή των μελών του εκπαιδευτικού προσωπικού στην αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, ο προσδιορισμός και η καλλιέργεια ενός πλαισίου δεξιοτήτων για εκπαιδευτικούς και διευθυντές σχολείων, ο διαμοιρασμός παραδειγμάτων σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, οι συνεργασίες σχολείων και η εξοικείωση με εκπαιδευτικά δίκτυα, καθώς και οι συνεργατικές μορφές ενδοσχολικής επιμόρφωσης σε σχολικό επίπεδο συνιστούν συστατικά του κατάλληλου μοντέλου για το μετασχηματισμό των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα σε ισχυρούς οργανισμούς μάθησης.