Responsabilidad personal docente y motivación escolar

Abstract

El artículo tiene como propósito analizar las representaciones acerca de la responsabilidad personal docente en la motivación escolar. Participaron del estudio profesores en formación y en ejercicio de Educación primaria (n=773) de la Región de la Araucanía, Chile. A partir de un análisis de cluster se identificaron cuatro perfiles distintos, en donde esta responsabilidad se asume como propia o compartida y donde la motivación escolar es representada como algo continuo o como un momento acotado de la clase. Los resultados muestran que habría un desplazamiento de la responsabilidad docente hacia la familia, en torno a la motivación escolar, cuando se ejerce efectivamente la profesión. Además, los profesores en ejercicio tenderían concebir la motivación escolar como un momento acotado y de responsabilidad compartida; mientras que los futuros profesores participan significativamente más del perfil en donde la motivación es un proceso continuo y de responsabilidad del docente. Dado que el profesor es el agente que con mejores herramientas debería ser capaz de dar sentido y motivar el aprendizaje escolar, urge generar estrategias para que esta responsabilidad sea asumida de manera contundente por el propio profesor y como un proceso, más allá de un momento específico de la clase. This article analyzes self-reports of teacher perceptions regarding personal responsibility in school motivation. Participants were teachers-in-training and those currently working in Primary Education (n=773) in the Araucanía Region, Chile. Four different profiles were identified from cluster analysis, where responsibility was seen as personal, or shared; and where school motivation was represented as continuous, or discrete. Results show that respondents tend to place responsibility for school motivation within the family for the most effective exercise of the profession. For practicing teachers, school motivation tended to be conceived of as discrete moments, of shared responsibility; while future teachers were significantly more likely to see motivation as a continuous process, of personal (teacher) responsibility. Given that teachers have the educational tools and opportunity to most effectively motivate school learning, it is urgent to generate strategies where responsibility is robustly assumed by teachers themselves; and as a continuous process beyond a specific moment in the classroom.

Práctica de enseñanza ambivalente como resistencia a la estandarización de la educación

“…La responsabilidad docente ha sido trabajada de distintas formas en la educación. Se ha relacionado con responsabilidades asignadas de forma externa, rendición de cuentas, autoeficacia y con sentimientos personales con respecto a su labor (Lauermann y Karabenick, 2013;Cáceres et al, 2021).…”

“…La responsabilidad personal docente ha sido definida por Lauermann y Karabenick (2013) como "un sentido de obligación interna y compromiso de producir o prevenir" determinados resultados (p.13). En esta responsabilidad, el profesorado asume como propios desafíos profesionales y se genera una dinámica que está orientada a producir resultados educativos (Cáceres et al, 2021).…”

“…En este sentido, la responsabilidad personal docente excluye las demandas profesionales externas que son realizadas, por ejemplo, por parte de las instituciones y los entes gubernamentales, que, aunque son cumplidas, no son asumidas como propias o como parte de la misión vocacional por el profesorado. Esta responsabilidad genera una dinámica que puede ser de dos tipos: por un lado, las personas docentes realizan acciones y generan dispositivos encaminados a cumplir los resultados educativos propuestos y, por otro lado, pueden evitar situaciones o acciones que no les permitan acercarse al cumplimiento de dichos resultados (Cáceres et al, 2021).…”

Factores motivacionales que inciden en el aprendizaje de física

“…En ese sentido Lopez et al (2021) señalan que existe un efecto subyacente en la implementación de estrategias innovadoras para el aprendizaje, acogiendo aspectos situados y reconociendo la íntima relación entre afectividad y cognición. Igualmente Cáceres et al (2021) indican que el profesor es el agente con mejores herramientas, por lo tanto debe ser capaz de dar sentido y motivar a sus estudiantes para el alcance de los aprendizajes, lo que al estudiar la motivación en el aprendizaje se debe tener en cuenta siempre a esta figura.…”

Medición de la motivación deportiva en primaria a través de una escala pictórica

“…Diversos estudios cuasiexperimentales han mostrado además que los docentes que apoyan la autonomía (en contraste con los controladores) catalizan una mayor motivación intrínseca, curiosidad y la iniciativa hacia el desafío en sus estudiantes (Deci, Nezlek y Sheinman, 1981;Flink, Boggiano y Barrett, 1990). En este sentido, la actuación docente en el aula debería estar focalizada en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, es decir, promover el deseo de aprender en los jóvenes (Cáceres, Muñoz y Valenzuela, 2021). La motivación tiene un papel fundamental sobre el aprendizaje, influye con gran determinación sobre lo que se aprende, cuándo y cómo se aprende (Schunk, 1991).…”