Reimaginar el aula de matemáticas: las matemáticas escolares como praxis emancipadora

Abstract

Mi propósito en este artículo es reimaginar el aula de matemáticas. Empiezo reflexionando acerca de la escuela reformada, aquella que, en Occidente, asumió la tarea de educar las nuevas generaciones para enfrentar los problemas de la industrialización hace 100 años y que, hoy, están orientadas a la producción de sujetos portadores de competencias para avanzar en el proyecto neoliberal de las sociedades de economía de mercado. En la primera parte, abordo algunos elementos que me ayudan a explicar lo que pudo haber salido mal en el proyecto de la escuela reformada occidental; en particular, busco comprender, a través de un análisis histórico-crítico, qué la ha llevado a ser un sitio de producción de sujetos alienados. La pregunta es: ¿Qué es eso que da a la escuela moderna o posmoderna su configuración actual y la mantiene allí, atada? En la segunda parte, comparto algunas ideas que hemos explorado con profesores y estudiantes de nuestras escuelas en un esfuerzo por salir de las garras de la alienación y que nos han llevado a repensar las matemáticas escolares como praxis emancipadora.

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“…En las facetas cognitiva y afectiva, se identificó como principal obstáculo el no poder establecer mecanismos para involucrar a estudiantes en la solución de situaciones relacionadas con los números primos. Radford (2020Radford ( , 2021 sostiene que esto se debe a que las creencias y concepciones del profesorado, respecto al papel de estudiantes y del docente, los ubica como polos opuestos en los que el aprendizaje es un atributo exclusivo del estudiante y, por tanto, es natural que el docente no tenga que implicarse en despertar el interés del estudiante por el aprendizaje.…”

The need for a community ethics in the teaching-learning of mathematics in engineering careers

“…Es evidente, pues, que la interacción social aparece como un aspecto cosmético o a lo sumo un instrumento al servicio de la conceptualización [24] o al servicio de los beneficios propios de un determinado individuo. El testimonio de D1 pone de presente un tipo de ética según la cual las formas de alteridad, es decir, de relaciones con el otro, tienen un origen histórico, cultural y material que refractan visiones y concepciones fluidas y antagónicas del mundo y de lo que puede llegar a significar el buen vivir.…”

“…Por su parte, en las respuestas ofrecidas por los docentes D1 y D3 se puede ver lo que Radford [24] ha denominado "guía pedagógica máxima", la cual opera de manera muy similar a la enseñanza tradicional. En este caso, el profesor controla la producción y circulación de ideas en el aula y solo le permite al estudiante una participación mínima e insignificante, por ejemplo, llamándolo al pizarrón, haciéndole preguntas muy cortas, etc.…”

“…Después de cada tema visto en clase se deja una serie de ejercicios para que los estudiantes desarrollen y en la clase siguiente puedan preguntar" (RP3D3)). Más aún, es posible apreciar un modelo llamado "la enseñanza por modelaje" [24], en el cual el profesor "modela" la solución del problema para los estudiantes; en otras palabras, empieza mostrando a los estudiantes cómo hacer las cosas (por ejemplo, cómo resolver un problema nuevo). En este modelo, el profesor tiende a desaparecer progresivamente y de esta manera deja poco a poco la responsabilidad al estudiante, volviendo a caer en un tipo de aprendizaje de la enseñanza tradicional, sentado en una ética de la obediencia.…”

“…Radford lo dice de la siguiente manera: Evidentemente, el discurso educativo puede llegar a tomar en cuenta la interacción entre estudiantes, la comunicación e incluso puede hacer referencia a la lección que siguieron los estudiantes con el profesor. Sin embargo, todos estos elementos sociales son vistos de forma instrumental: son considerados estímulos externos que ofrece el entorno a la actividad cognitiva del estudiante [24].…”