Reconstructing Faculty Roles to Align with Self-Authorship Development: The Gentle Art of Stepping Back

Abstract

Student development has connections to important academic purposes in higher education (King, Baxter Magolda, Barber, Kendall Brown & Lindsay, 2009). In particular, a growing body of work on self-authorship, a social-constructive theory of development, has demonstrated relevance to the purposes of higher education (Baxter Magolda, 2001; King & Baxter Magolda, 2004). The conditions which support self-authorship development in academic settings have been studied in detail, drawing attention to what King et al. (2009) frame as developmentally effective educational experiences. Explorations of self-authorship development in academic settings have focused on students’ experiences and outcomes. The classroom experiences of faculty, particularly those working outside institutional initiatives, to support self-authorship have received less attention. This study used a theory-driven (Baxter Magolda, 2001; Pizzolato, 2005), practice-based research framework, to explore a faculty-student affairs collaboration through participant observation as the collaborators sought to align their teaching practices with the tenets of self-authorship development in the context of a senior undergraduate course in Service-Learning. Four themes emerged, which have relevance for those who wish to consider student personal and academic development concurrently. We argue that individual faculty members can collaborate with student affairs professionals and use self-authorship theory to expand their constructions of what it means to be a “good professor” by approaching teaching as a mirror image of the self-authorship journey travelled by students. Les programmes de perfectionnement des étudiants sont liés aux objectifs académiques importants de l’enseignement supérieur (King, Baxter Magolda, Barber, Kendall Brown & Lindsay, 2009). En particulier, les travaux de plus en plus nombreux qui portent sur l’épistémologie personnelle (self-authorship), une théorie constructive sociale de développement, ont démontré leur pertinence par rapport à l’enseignement supérieur (Baxter Magolda, 2001; King & Baxter Magolda, 2004). Les conditions qui soutiennent le développement de l’épistémologie personnelle en milieu universitaire ont été étudiées en détail et attirent l’attention sur ce que King et al (2009) formulent comme des expériences éducatives efficaces de développement. Les explorations du développement de l’épistémologie personnelle en milieu universitaire se sont généralement concentrées sur les expériences et les résultats des étudiants. Les expériences des professeurs en salle de classe, en particulier celles des enseignants qui oeuvrent en dehors des initiatives institutionnelles dans le but de soutenir l’épistémologie personnelle, ont été beaucoup moins examinées. Cette étude a été menée dans un cadre de recherche guidé par la théorie et axé sur la pratique. Elle explore la collaboration entre professeurs et affaires étudiantes par le biais de l’observation des participants alors que les collaborateurs tentent de faire correspondre leurs pratiques d’enseignement avec les principes du développement de l’épistémologie personnelle, dans le contexte d’un cours de premier cycle de niveau avancé d’apprentissage du service communautaire. Quatre thèmes ont été mis en lumière. Ceux-ci sont pertinents pour ceux et celles qui souhaitent tenir compte à la fois du développement personnel et du développement académique des étudiants. Nous soutenons que les professeurs peuvent collaborer avec les professionnels des affaires étudiantes et faire usage de la théorie de l’épistémologie personnelle pour élargir leur compréhension de ce que cela signifie d’être « un bon professeur » en abordant l’enseignement comme le pendant du chemin d’épistémologie personnelle suivi par les étudiants.

Aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo epistemológico en Licenciatura

“…Así, el movimiento evolutivo de los jóvenes parece estar más motivado por los retos que los implican emocional, interpersonal, y cognitivamente, o experiencias disonantes (Amechi, 2016;Case, 2016;Day & Lane, 2014;Johnson, & Chauvin, 2016;Ricks et al, 2021), como el intercambio, o el trabajo con comunidades socialmente excluidas, o el ingreso al activismo político. Estas experiencias representaron retos importantes a las participantes, llevándolas a cuestionar su manera de pensar y actuar, y principalmente, llevándolas a cuestionar las autoridades y a confiar en su propio juicio.…”

“…Estas experiencias representaron retos importantes a las participantes, llevándolas a cuestionar su manera de pensar y actuar, y principalmente, llevándolas a cuestionar las autoridades y a confiar en su propio juicio. Los resultados están de acuerdo con lo que otros autores encontraron en investigaciones previas sobre auto-autoría, apoyando que la evolución de esta se relaciona con las experiencias disonantes, provocativas y desafiantes (Amechi, 2016;Carpenter & Vallejo, 2017;Clark & Brooms, 2018;Day & Lane, 2014;Johnson, & Chauvin, 2016;McGowan, 2016;Mondisa & Adams, 2020;Orozco & Pérez-Felkner, 2018;Ricks et al, 2021).…”

“…Según los antecedentes, la institución escolar (Bontempo & Flores, 2016, pareciera ofrecer un ambiente seguro y estable en el cual el joven puede apoyarse para evolucionar en su auto-autoría. Además, diferentes autores están de acuerdo en que es importante construir programas (tanto curriculares como extracurriculares) en la licenciatura que apoyen el desarrollo de los jóvenes (Baxter & King, 2012;Bushnell & Henry, 2003;Carpenter & Vallejo, 2017;Case, 2016;Coughlin, 2015;Creamer & Laughlin, 2005;Day & Lane, 2014;Del Prato, 2017;Kenner, 2019;Laughlin & Creamer, 2007;Myers, 2017;Reybold, 2002;Sandars & Jackson, 2015;Zaytoun, 2005).…”

“…Además, otros autores han concluido que es fundamental que el aprendizaje sea situado y que exista un balance entre los retos y el apoyo que se ofrece a los estudiantes (Day & Lane, 2014;Kenner, 2019;McGowan, 2016;Sandars & Jackson, 2015). Pizzolato (citado en Day & Lane, 2014) señala la importancia de las experiencias disonantes, que culminan en el momento provocativo, para apoyar la transición a formas de pensamiento más sofisticadas.…”

“…Además, otros autores han concluido que es fundamental que el aprendizaje sea situado y que exista un balance entre los retos y el apoyo que se ofrece a los estudiantes (Day & Lane, 2014;Kenner, 2019;McGowan, 2016;Sandars & Jackson, 2015). Pizzolato (citado en Day & Lane, 2014) señala la importancia de las experiencias disonantes, que culminan en el momento provocativo, para apoyar la transición a formas de pensamiento más sofisticadas. Tales momentos provocativos pueden surgir de la relación entre alumno y profesor (Ricks et al, 2021); en los retos que surgen en la adaptación al contexto, especialmente en el caso de las minorías (Orozco & Pérez-Felkner, 2018;Clark y Brooms, 2018;Mondisa & Adams, 2020); en experiencias desafiadoras en las que el joven necesita actuar y tomar decisiones difíciles (Johnson & Chauvin, 2016).…”