“…One example of this is the choice of Christopher Columbus and the discovery of America as the most significant historical person and event in Spanish and Portuguese history (Rivero and Pelegrín, 2019). Informants also choose significant substantive knowledge of a political kind, although still with an influence from the national context (Bergman, 2020;Egea Vivancos and Arias Ferrer, 2018;Levstik and Groth, 2005;Sant et al, 2015;Serrano and Barca, 2019). As an example, Flemish students selected 'male, political and military approaches to the national past' as significant substantive knowledge (Van Havere et al, 2017: 281).…”
This narrative literature review describes and critically discusses 21 years of international research addressing students’ views of historical significance. The data consist of 32 educational research articles published between 2000 and 2021. The review shows that the research area has been slowly expanding since the beginning of the millennium in regard to the number of articles and geographical representation, as well as methodological and theoretical plurality. The review identifies some representational imbalances and power gaps in this research area. Most studies represent North America and Western Europe. LGBTQ+, environmental and class-related perspectives are not found in the research. The analysis shows that students primarily identify historical substantive knowledge as significant if it is connected to official narratives. The content of these narratives is also seldom challenged. Students’ interest in the ‘darker pages’ of history, in vernacular history and in history in other places could be interpreted as providing ways to challenge these traditional narratives. Almost all researchers conclude that it is important for history education to include students’ different identities as perspectives, and to take a more disciplinary and critical approach. According to the reviewed research, this could open the way for a history education that is more relevant for students, and that meets at least some of the future challenges of a more globalised and diverse history classroom.
“…One example of this is the choice of Christopher Columbus and the discovery of America as the most significant historical person and event in Spanish and Portuguese history (Rivero and Pelegrín, 2019). Informants also choose significant substantive knowledge of a political kind, although still with an influence from the national context (Bergman, 2020;Egea Vivancos and Arias Ferrer, 2018;Levstik and Groth, 2005;Sant et al, 2015;Serrano and Barca, 2019). As an example, Flemish students selected 'male, political and military approaches to the national past' as significant substantive knowledge (Van Havere et al, 2017: 281).…”
This narrative literature review describes and critically discusses 21 years of international research addressing students’ views of historical significance. The data consist of 32 educational research articles published between 2000 and 2021. The review shows that the research area has been slowly expanding since the beginning of the millennium in regard to the number of articles and geographical representation, as well as methodological and theoretical plurality. The review identifies some representational imbalances and power gaps in this research area. Most studies represent North America and Western Europe. LGBTQ+, environmental and class-related perspectives are not found in the research. The analysis shows that students primarily identify historical substantive knowledge as significant if it is connected to official narratives. The content of these narratives is also seldom challenged. Students’ interest in the ‘darker pages’ of history, in vernacular history and in history in other places could be interpreted as providing ways to challenge these traditional narratives. Almost all researchers conclude that it is important for history education to include students’ different identities as perspectives, and to take a more disciplinary and critical approach. According to the reviewed research, this could open the way for a history education that is more relevant for students, and that meets at least some of the future challenges of a more globalised and diverse history classroom.
“…Ambas tipologías de conocimiento -de y sobre-componen el pensamiento histórico (Lévesque y Clark, 2018), entendido como un complejo proceso cognitivo que va más allá de la tradicional acumulación memorística de acontecimientos, fechas, lugares y datos (Gómez y Miralles, 2015;Rodríguez-Medina et al, 2020). Los conocimientos de historia se corresponden con el contenido sustantivo o de primer orden (datos, fechas, conceptos, personajes y acontecimientos), mientras que el conocimiento sobre historia (metaconceptos o contenidos de segundo orden) (Lee, 2005;Seixas y Morton, 2013) se asocia a las comprensiones conceptuales y destrezas que un historiador posee para dar significado al conocimiento histórico (Egea y Arias, 2018). Es aquí donde debemos disgregar la competencia propia de un historiador y la competencia de la didáctica de la historia, pues como señalan van Drie y van Boxtel (2008): las visiones más recientes ponen el acento en aprender a razonar la información con el objetivo de comprender la historia y desarrollar la capacidad de discutir, argumentar y pensar críticamente.…”
Section: Uso De Fuentes En La Enseñanza De La Historiaunclassified
“…Pese a que en los últimos años el objetivo de enseñar a los alumnos a pensar históricamente ha sido un aspecto primordial, como se ha recogido en la revisión teórica introductoria, este cambio metodológico no ha sido efectivo como ya enuncian otros estudios (Case, 2005;Egea y Arias, 2018). La retórica continúa superando la práctica y se trata más de un deseo que de una realidad, tanto desde las aulas como desde los libros en todos los países (Gómez y Miralles, 2015;Martínez y Gómez, 2018), para lo que debiéramos revisar el proceder de referentes internacionales, como Seixas y Morton (2013), Vansledright (2011;2013), Wineburg (2001), Wineburg et al (2013), y marcos curriculares como los del ámbito anglosajón (Chapman y Wilschut, 2015) o canadiense (Clark et al, 2015), pudiendo así aplicar dichas estrategias desde la práctica.…”
El presente estudio tiene como objetivo analizar un metaconcepto del pensamiento histórico –las pruebas/fuentes históricas, su fiabilidad y método científico de análisis– en estudiantes de secundaria y bachillerato de tres centros educativos de Zaragoza (España), y comparar los resultados de ambas etapas para comprobar si existen niveles de progresión en educación histórica. La muestra estuvo compuesta de 231 estudiantes; en la investigación se utilizaron métodos descriptivo-cualitativos y el análisis de contenido como técnica analítica de información, y como instrumento de recogida de datos un cuestionario ad hoc. Los resultados sugieren que existen diferentes niveles de conocimiento y comprensión y pensamiento histórico-crítico, pero limitados y próximos entre sí. El análisis de los datos indica que la educación histórica se encuentra en estado incipiente en la implementación de procesos de pensamiento histórico, necesarios en la educación del siglo XXI.
“…El desarrollo del pensamiento histórico en el contexto educativo representa una línea de investigación consolidada y en proceso continuo de actualización. Si bien es cierto que el auge de la producción científica no siempre lleva parejo una transferencia al aula (Gómez et al, 2014), cada vez son más numerosas las investigaciones que reflejan la integración del desarrollo del pensamiento histórico en la formación del futuro profesorado (Egea y Arias, 2018;Rivero y Pelegrín, 2019;Sáiz y López-Facal, 2014). Lévesque (2008) señala la importancia de que el estudiantado comprenda el proceso por el cual los historiadores llegan a adquirir y desarrollar conocimiento del pasado.…”
El patrimonio juega un papel determinante en la construcción de la ciudadanía y las identidades, de ahí la responsabilidad que las instituciones culturales, como los museos, tienen a la hora de articular sus propuestas y discursos. En este artículo se presentan los resultados obtenidos tras analizar el discurso emitido a través de sus posts de los cinco museos nacionales canadienses más activos en Facebook durante 2020, en cuanto a narrativa histórica y al enfoque elegido a la hora de tratar la significación histórica de una pintura, una pieza de la colección, etc. Los resultados muestran una actividad planificada con discursos donde predomina la narrativa histórica tradicional y un enfoque, en cuanto al tipo de significación histórica otorgada a una pieza, centrado principalmente en la relevancia e importancia de los elementos patrimoniales en el imaginario colectivo canadiense.Los datos contribuyen a conocer mejor el desarrollo de pensamiento histórico en el ámbito de la educación no formal en el contexto digital. Teniendo en cuenta la escasez de investigaciones en esta línea, se abre una vía de trabajo novedosa en la didáctica de la historia y del patrimonio.
and the approach chosen when dealing with the historical significance of a painting, work of art, etc. The results show a constant and planned activity with discourses dominated by traditional historical narrative, and an approach, in terms of the type of historical significance given to a piece, mainly focused on the relevance and importance of heritage elements in the Canadian collective imagination.The results contribute to a better understanding of the development of historical thinking in the field of non-formal education in the digital context. As there is hardly any research in this area, this research constitutes a new line of investigation in the context of history and heritage education.
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