Profesní učitelské učení a reflexe studentského portfolia

Abstract

Studie bude sledovat, jak jsme v posledních desetiletích svědky stále naléhavějšího hledání nových cest ve vyhodnocování výsledků inovovaného studia učitelství na univerzitách v České republice i v zahraničí. Při interpretaci změn narážíme na různé potíže teoretické, metodologické, praktické a výzkumné. Výraznou změnou učitelské edukace byl přechod na pětileté magisterské studium oboru Učitelství pro 1. stupeň základních škol, který prošel náročnou diskusí se zástupci vzdělávací politiky v České republice – viz slyšení v Senátu ČR v roce 2002. Zaměřuje se na preferenci profesního učitelského rozvoje po dobu celých pěti let studia učitelství. V této stati se budeme věnovat změně profesního učitelského učení pouze z jednoho zorného úhlu – jako důkazu o výsledku změny na základě předchozích diskusí vzdělávací politiky. Budeme sledovat studentské portfolio jako kvalitativní nástroj k hodnocení a sebehodnocení studentů učitelství pro první stupeň základní školy v průběhu a závěru studia. Rozebereme teoretická východiska volby portfolií jako nástroje ke sledování profesního učení vědního oboru pedagogika v rámci přípravy na učitelství v primární edukaci. Reflexe studentského portfolia může být dokladem, který zachycuje individuální strategie studentů při osvojování pedagogické teorie z primární pedagogiky a hodnocení výsledků reflektované pedagogické praxe. Pedagogická praxe prostupuje spolu s pedagogickou teorií od prvního ročníku pětiletého studia Učitelství pro 1. stupeň základní školy v novém modelu učitelské přípravy ve Zlíně na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati. V tomto roce jsou dispozici první výsledky reflexe nově zvolené cesty učitelské přípravy. Vyplývají z nich i zajímavé podněty pro vzdělávací politiku ve vztahu k učitelské přípravě v České republice do budoucna.

De-profesionalizační novela v mezinárodní perspektivě přístupů k učitelské profesi

“…Sebepoznání a sebeporozumění v roli učitele je důležitým předpokladem k seberozvoji a zvyšování kvality své práce v celoživotním rozměru. V tomto smyslu je tedy v pojetí profesionality učitele kladen důraz na schopnost re lexe a sebere lexe v roli učitele, která je řadou zahraničních i domácích autorů považována za důležitý znak profesionality učitele (Janík et al, 2013;Korthagen et al, 2011;Lukášová, 2015;Píšová, 2005;Pollard, 2001;Schön, 1983;Slavík, 2001;Spilková, 2019;Spilková et al, 2004Spilková et al, , 2015Švec, 2000;Smetáčková et al, 2020).…”

Untitled

“…uvědomování si sebe sama v učitelské roli, potřeba autonomie, iniciativa přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřená potřeba sebekontroly a vysoká míra angažovanosti v jednání. (Lukášová, 2015) Profesní identita má též úzkou návaznost na profesní etiku, důsledné osvojení si profesního étosu a hodnot má svůj praktický význam i pro pedagogického pracovníka, jelikož napomůže k občasnému zamyšlení se nad tím, jak člověk sám pohlíží na hodnoty, bez kterých se daná profese neobejde. (Stárek, 2021) Profesní identita je napojena či tvořena nejen z identity obecné, ale také ze sebepojetí, profesní etiky a je úzce spojena s profesionalitou.…”

Kontexty rozmanitosti – nad novým číslem časopisu Pedagogika

“…Vznikly texty věnované expertnosti učitelské profese (Píšová, 2010;Píšová et al, 2011), profesní přípravě a vzdělávání budoucích učitelů (Švec, 1999;Švec et al, 2002;Spilková et al, 2004;Vašutová et al, 2008;Urbánek, 2016;Stuchlíková & Janík, 2017), znalostní a vědomostní základně výkonu učitelského povolání (Švec, 2005;Janík, 2005;Švec et al, 2015, profesnímu vývoji učitelů (Lukas, 2007(Lukas, , 2008Juklová, 2013), učitelovu pojetí výuky (Mareš et al, 1996), jeho profesnímu vidění a vědění (Minaříková & Janík, 2012), subjektivním teoriím učitelů ohledně jejich jednání ve výuce (Koubek & Janík, 2015;Koubek, 2021), formování profesního učitelského sebepojetí a identity (Spilková, 2011;Pravdová, 2014;Lukášová, 2015;Vaculík Pravdová, 2022).…”

“…Uplynulé období bylo také ve znamení hledání "vzorce kvality" výkonu učitelského povolání. U představitelů angažovaného pedagogického výzkumu bylo poháněno nejen snahou zlepšit přípravu budoucích učitelů a vytvořit podmínky pro fungování profese v praxi, ale také čelit možnému zneužití boloňského procesu ke snížení nároků na pregraduální vzdělávání a kvalifi kační předpoklady učitelů (Mareš & Beneš, 2013). Agenda kvality byla nastolována jak "shora", skrze strategické dokumenty UNESCO a EU, tak "zdola", v rámci snah akademické komunity po vyjasnění profesních kompetencí a standardů učitelského povolání (Vašutová, 2001;Spilková & Tomková, 2010;Tomková et al, 2012) a na půdě diskusí kolem přípravy a "pádu" kariérního řádu pedagoga (Janík, Spilková & Píšová, 2014;Spilková & Wildová, 2014;Michek & Spilková, 2021).…”