Processes and Consequences of Peer Collaboration: A Vygotskian Analysis

Abstract

A sample of 162 children aged from 5 to 9 was pretested to discover each child's "rule" for predicting the movement of a mathematical balance beam. Children then worked alone, with a partner who used the same rule, with a partner who was more competent, or with a partner who was less competent. If partners' predictions differed, the dyad members were asked to discuss and reach agreement, but were not given feedback. All children were subsequently given 2 individual posttests. The results revealed that regression in thinking was as likely a consequence as improvement, both proving stable. Benefits accrued primarily to those whose partner was more competent, but understanding of the outcomes of collaboration required attending both to the nature ofthe rules (whether they allowed consistent or inconsistent prediction) and the shared understanding attained during the paired session.

Matching Traffic Safety Strategies to Youth Characteristics: A Literature Review of Cognitive Development

“…However, there is also some evidence that the more expert partner may not derive the same benefits from peer collaboration as the novice partner. For example, Trudge (1992) found that within pairs of children who differed in their level of expertise or competence, the more competent partner actually regressed in his or her thinking in many cases as a result of peer collaboration.…”

Multimodal augmented reality tangible gaming

“…The use of serious games in virtual worlds not only opens up the possibility of defining learning game-based scenarios but also of enabling collaborative or mediated learning activities that could lead to better learning [1].…”

Developmental effect of symmetrical peer interaction during initial phases of reading literacy development

“…Slično tome, ukoliko izostane adekvatno vođenje od strane kompetentnijeg partnera, dete neće biti u prilici da razvija nove kompetencije, čak i onda kada se kroz interakciju uvode sadržaji koji se nalaze u detetovoj zoni narednog razvoja. U skladu sa tim, možemo reći da zona narednog razvoja nije karakteristika individue koja postoji nezavisno od procesa zajedničke aktivnosti, već je to karakteristika same interakcije, koja se kreira i menja, u zavisnosti od toga sa kim je dete u interakciji i na koji način kompetentniji drugi vodi proces rešavanja problema (Tudge, 1992;Wells, 1999). Slično određenje koristi Merser (Mercer, 2000) za svoj pojam intermentalne zone razvoja, definišući ga kao dijaloški fenomen, kreiran među partnerima u interakciji, a koji podrazumeva fino usklađivanje tokom vođenja kroz aktivnost u zavisnosti od toga kako se tokom vremena menja detetovo razumevanje aktivnosti koju izvodi zajedno sa drugom osobom.…”

“…Kuhn, 1972;Botvin & Murray, 1975;prema Schwarz et al, 2000;Doise & Mugny, 1979;Tudge, 1992;Tartas & Perret-Clermont, 2008). Nalazi istraživanja pokazuju da ovaj tip interakcije podstiče razvoj novih kompetencija, što se objašnjava novinom koju u interakciju uvodi "kompetentniji drugi", a koja procesom internalizacije postaje deo repertoara individualnih sposobnosti deteta (Vigotski, 1977).…”

“…Nalazi istraživanja pokazuju da ovaj tip interakcije podstiče razvoj novih kompetencija, što se objašnjava novinom koju u interakciju uvodi "kompetentniji drugi", a koja procesom internalizacije postaje deo repertoara individualnih sposobnosti deteta (Vigotski, 1977). Pored studija koje su pokazale da do razvoja novih kompetencija može doći kroz zajednički rad sa kompetentnijim partnerom (Doise & Mugny, 1979;Tudge, 1992;Tartas & Perret-Clermont, 2008), brojne su i studije koje su ukazale na razvojni kapacitet situacija u kojima dete samo posmatra kako kompetentnije dete rešava zadatak (Kuhn, 1972;Botvin & Murray, 1975;prema Schwarz et al, 2000). Jedna studija koja je kombinovala ova dva pristupa (Botvin & Murray, 1975;prema Schwarz et al, 2000) pokazala je da su nakon zajedničkog rešavanja zadataka konzervacije kroz asimetričnu vršnjačku interakciju (jedno dete na preoperacionalnom i jedno na konkretno-operacionalnom nivou) napredovala ne samo preoperacionalna deca koja su u toj interakciji učestvovala, već i druga preoperacionalna deca koja su samo posmatrala interakciju.…”