Opinión Del Profesorado Sobre Las Fortalezas Y Debilidades De Las Evaluaciones Externas De Aprendizaje en España

Abstract

El objetivo de este artículo es presentar las fortalezas y debilidades que, según la opinión del profesorado de centros de educación primaria y educación secundaria obligatoria, tienen las evaluaciones externas de España. Para ello se han analizado las dos preguntas abiertas de un cuestionario más amplio orientadas a identificar las opiniones sobre estas fortalezas y debilidades. Del total de respuestas obtenidas se han seleccionado las 1.607 correspondientes a 5 Comunidades Autónomas repartidas de la siguiente manera: 321 de Andalucía, 445 de Cataluña, 239 de Galicia, 491 de Madrid y 111 del País Vasco. La aplicación del cuestionario se inicia poco antes de aprobarse la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aunque el debate en torno a ella ya llevaba al menos un año dentro de la comunidad educativa, un rasgo que define el contexto en el que se desarrolló la encuesta. Las respuestas obtenidas fueron codificadas y categorizadas mediante un proceso inductivo-deductivo que ha seguido la siguiente secuencia: I- Fuente de Información, II- Códigos emergentes, III- Categorías y IV- Dimensiones.La información ha sido tratada de acuerdo con las siguientes variables: a) «Comunidad Autónoma», b) «Etapa Educativa» (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria), y c) «Función principal desempeñada» en el centro por quien ha respondido la encuesta (miembro del equipo directivo y resto de profesores). Los resultados muestran que, en términos generales, hay mayor porcentaje de respuestas que hacen mención a efectos negativos que a positivos. Dentro de las fortalezas destaca la función diagnóstica que pueden tener las evaluaciones externas y dentro de las debilidades destaca especialmente la descontextualización de estas pruebas. El análisis muestra importantes diferencias por comunidad autónoma y, en algunos casos, también por función principal desempeñada por el que ha contestado la encuesta.

El desempeño docente en Educación Musical del profesorado generalista de Chile. Un estudio mixto exploratorio

“…De hecho, son las pruebas estandarizadas las que obligan a las escuelas y sus profesores "a someterse a un currículum nacional progresivamente reducido y a modificar sus prácticas pedagógicas en función de estos estándares" (Flórez y Saldivia, 2014, p.2). La prueba SIMCE ha sido duramente criticada por algunos sectores educativos y académicos (Flórez, 2014;Ortiz, 2012), al igual que ha ocurrido en otros países con sus pruebas nacionales (Monarca y Fernández-Agüero, 2018). SIMCE debe su existencia a la reconsideración de la educación como bien de consumo en lugar de un derecho del ser humano, fenómeno surgido a raíz del proceso de privatización de la educación pública y posterior mercantilización de la educación en Chile a partir de 1982, con el auge del neoliberalismo, lo cual ha producido una fractura, sostenida y aumentada con el paso de los años, un fenómeno general en Latinoamérica (González y Parra, 2016).…”

Teacher autonomy in the age of performance-based accountability: A review based on teaching profession regulatory models (2017-2020)

“…Furthermore, data use practices associated with PBA were often only adopted ceremoniously; decoupling formal structures from actual school and professional practices (Pagès, 2021). Not coincidentally, Madrid is one of the regions in Spain where teachers are more critical of external evaluations and new forms of accountability (Monarca & Fernández-Agüero, 2018). In the context of another Spanish region, Andalusia, Molina-Perez and Luengo, (2020) find that external forms of accountability might limit teacher autonomy and undermine the social recognition of the teaching profession, "reconfiguring teaching as a technical profession and limiting their space for critic and reflection" (p. 71).…”

“…Continuing in Spain, Monarca and Fernández-Agüero (2018) show how school actors interpret external evaluation mechanisms in critical ways, "identifying more weaknesses than strengths" (p. 268). However, different trends can be identified according to territory, educational levels, and the role of participants.…”

¿Qué opina el profesorado sobre la LOMCE?

“…Por otra parte, en relación con lo anterior, se ha cuestionado también la forma en que la Ley aborda el tema de la diversidad y la inclusión (Monarca, Fernández-González y Sandoval, 2015), y los efectos que eso produce para el acceso al derecho a la educación, el abandono y el fracaso escolar (Tarabini y Montes, 2015).…”

“…Este aspecto llama la atención en tanto que la misma ley pone énfasis en que es una propuesta para superar el fracaso y el abandono escolar. Sin embargo, tal como se ha comentado anteriormente, en realidad supone un cambio en la forma de enfocar este tema (Monarca, Fernández-González y Sandoval, 2015;Tarabini y Montes, 2015). Ofrece un discurso centrado en "la excelencia", "la competitividad" y "la empleabilidad", con unas perspectivas y unas prescripciones que promueven la diferenciación.…”