Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Duyguları Tanıma Becerileri

Abstract

ÖzBu araştırmada öğrenme güçlüğü olan ve normal gelişim gösteren çocukların (yüz ifadeleri, hareket/duruş, ses tonları ve sosyal hikayelerle aktarılan) duyguları tanıma becerileri ve isimlendirme süreleri karşılaştırılmıştır. Çalışma grubunu üçüncü, dördüncü, beşinci sınıfa devam eden 60 öğrenme güçlüğü olan ve 60 normal gelişim gösteren toplam 120 çocuk oluşturmuştur. Değerlendirmeler "Sözel Olmayan İpuçlarını Algılama Becerilerini (SOİAB) Değerlendirme Aracı" kullanılarak yapılmıştır. Çocuklardan, değerlendirme aracında yer alan 6 duyguyu (mutluluk, üzüntü, kızgınlık, korku, şaşkınlık ve tiksinme) isimlendirmeleri istenmiştir. Tek yönlü varyans analizi sonucunda, öğrenme güçlüğü olan çocukların duyguları tanımada normal gelişim gösteren akranlarından daha düşük performans gösterdikleri ve duyguları daha yavaş isimlendirdikleri belirlenmiştir. Mutluluk, yüz ifadeleri ve sosyal hikayeler alanlarında tüm çocuklar tarafından en doğru yanıtlanan duygu olmuştur. Korku duygusu yüz ifadeleri alanında en sık şaşkınlıkla karıştırılmıştır. Çocuklar korku duygusunu en kolay hareket/duruş alanında tanırken; kızgınlığı en kolay ses tonları alanında tanımışlardır. Elde edilen sonuçlar alanyazın çerçevesinde tartışılmış ve öneriler sunulmuştur.

The Relationship Between Mothers' Gender Perception and Emotion Socialization Behavior and The Child's Type Of Attachment To The Mother

“…Bu sebeple toplumsal cinsiyet algısı olumlu olan annelerden beklenen davranış şekli, çocuğuna karşı duyarlılığının cinsiyet ayırt etmeksizin olması ve çocuğunun kendisine ihtiyaç duyduğu anlarda ona kız-erkek ayrımı yapmadan yanıt vermesidir. Duyguları anlamlandırma ve ifade etme becerisi kültürden büyük oranda etkilenmektedir (Elfenbein ve Ambady, 2002) ( Ersay, 2014;Kılıç, 2012).…”

“…Araştırmada çocuğun cinsiyetinin annenin duygu sosyalleştirme davranışında etkisi olmadığı görülmüştür. Duygu sosyalleştirme konusunda yapılan araştırmaların bir kısmında, bu araştırmada olduğu gibi cinsiyet ile bir ilişkiye rastlanmamaktadır (Kılıç, 2012;Lunkenheimer vd., 2007;Özkan, 2015). Ersay'ın (2014) bulgusuna göre kentte yaşıyor olmak sezaryen doğum tercihini on kat arttırmaktadır.…”

An Investigation of the Views of Special Education Teachers, Prospective Special Education Teachers and Families with Children Having Special Needs Towards the Skills on the Theory of Mind

“…Bu beceri alanlarının desteklenmesiyle beraber bireyin niyeti anlaması, oyun becerilerinde gelişme sağlaması, merak duygusunun artması, sorumluluk bilincinin gelişmesi, duyguları anlaması ve ifade etmesi, kaygı durumunun azalması, girişken ve özgüvenli olması, var olan performansının artmasına yönelik görüşler ilk sıralarda bulunurken; bireyin öz denetim sahibi olması, yaşam kalitesinin artması, zamanı etkili yönetmesi, kendini koruması, problem davranışların azalması, üretkenliğinin artması ve duruma uygun tepki vermesine yönelik değişiklikler olacağı görüşleri belirtilmiştir. Özel gereksinimi bulunan bireylerin sosyal etkileşim süreçlerinin, sözel olmayan ipuçlarını fark etmesi, duygularını ifade etmesi ve düzenlemesi gibi becerilerde yaşadığı güçlükler göz önüne alındığında, zihin kuramı becerilerinin kazanılmasıyla birlikte olumlu şekilde etkileneceğini söylemek mümkündür (Kılıç Tülü & Ergül 2015;Töret vd., 2019;Wagener vd., 2020). Öğretmen adaylarının bazıları ZY ve ÖÖG tanısı bulunan çocukların zihin kuramını öğrenmeye ihtiyacı olduğunu ifade etmiş, alınan yanıtlara göre bu becerilerin öğretimine en çok ihtiyaç duyan grubun OSB tanılı çocuklar olduğunu vurgulamışlardır.…”

Okul Öncesi Dönemde Özel Öğrenme Güçlüğü Risk Durumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

“…Waiting for a child to start primary school before early diagnosis and intervention can lead to the child encountering chronic failure at an early age (Fuchs & Fuchs, 2006). When examining the research, it is noted that there is insufficient research on children showing risk symptoms for SLD in the preschool period (Ali & Rafi, 2016;Aslan, 2015;Görgün & Melekoğlu, 2019a;Güngörmüş-Özkardeş, 2013;Okur, 2019;Yıldız, 2019;Yorgancı, 2006), and studies are mostly conducted from primary school onwards (Akbulut & Seçmen, 2021;Akyürek & Bumin, 2018;Alkan, 2008;Atmaca, 2020;Başar & Alkan, 2020;Bingöl, 2003;Çıkılı et al, 2019;Çoban, 2021;Delimehmet-Dada & Ergül, 2020;Gökdemir & Yakut, 2021;Görgü, 2017;Görker et al, 2017;Gürsoy, 2018;Kaçar, 2018;Kılıç-Tülü & Ergül, 2015;Korkmaz & Temur, 2022;Landerl et al, 2004;Özen, 2011;Sarı & Biçer, 2020;Shalev et al, 2000;Singh-Sawani et al, 2017;Smits-Engelsman et al, 2001;Tercan et al, 2012;Tuğ, 2011;Turgut et al, 2010;Kılıç-Tülü & Ergül, 2015;Yıldız, 2013;Yorgancı, 2006).…”

“…Erken tanı ve müdahale için, çocuğun ilkokula başlamasını beklemek, erken yaşta çocuğun kronik başarısızlıkla tanışmasına yol açmaktadır (Fuchs & Fuchs, 2006). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, okul öncesi dönemde ÖÖG risk belirtisi gösteren çocuklara ilişkin yapılan çalışmaların yeterli olmadığını (Ali & Rafi, 2016;Aslan, 2015;Görgün & Melekoğlu, 2019a;Güngörmüş-Özkardeş, 2013;Okur, 2019;Yıldız, 2019;Yorgancı, 2006) ve yapılan çalışmaların çoğunlukla ilkokuldan itibaren yapıldığı görülmektedir (Akbulut & Seçmen, 2021;Akyürek & Bumin, 2018;Alkan, 2008;Atmaca, 2020;Başar & Alkan, 2020;Bingöl, 2003;Çıkılı vd., 2019;Çoban, 2021;Delimehmet-Dada & Ergül, 2020;Gökdemir & Yakut, 2021;Görgü, 2017;Görker vd., 2017;Gürsoy, 2018;Kaçar, 2018;Kılıç-Tülü & Ergül, 2015;Korkmaz & Temur, 2022;Landerl vd., 2004;Özen, 2011;Sarı & Biçer, 2020;Shalev vd., 2000;Singh-Sawani vd., 2017;Smits-Engelsman vd., 2001;Tercan vd., 2012;Tuğ, 2011;Turgut vd., 2010;Kılıç-Tülü & Ergül, 2015;Yıldız, 2013;Yorgancı, 2006).…”