O que é isto que se vê na concepção de professoras que ensinam Matemática sobre a pesquisa colaborativa?

Abstract

Neste artigo, buscamos a compreensão do que vem a ser pesquisa colaborativa na concepção de professoras que ensinam Matemática, partícipes de um grupo virtual colaborativo, o qual foi constituído com dois objetivos: primeiramente, aprofundar os estudos sobre Educação Inclusiva e, em segundo, superar as dificuldades impostas pelo cenário de pandemia, dentre elas, a necessidade de utilização de recursos tecnológicos para o ensino de Matemática a distância. Nessa perspectiva, o grupo, inicialmente, procurou compreender aspectos relacionados à díade pesquisa e colaboração. As discussões delineadas encontram-se ancoradas na Pesquisa Colaborativa, articulada à Cultura de Colaboração na Práxis docente. O corpus de análise emerge da transcrição dos diálogos entre as partícipes nos encontros virtuais. Para auxiliar no processo de mineração de texto, utilizou-se o software IRaMuTeQ. Nossas reflexões emergem da Análise Textual Discursiva (ATD), em um exercício de análise crítico/reflexivo com características fenomenológicas e hermenêuticas, ou seja, em um movimento descritivo e interpretativo a partir do olhar do pesquisador como tradutor desse movimento. Ao longo do estudo, observa-se diálogos com essência crítica-reflexiva, tomada de consciência da realidade social e política, frente ao distanciamento entre pressupostos teóricos e legais, a ausência de ações que fomentem uma autêntica práxis inclusiva. Nossos achados revelam a importância da Cultura de Colaboração na produção de saberes conectados à necessidade do agir, constituindo-se característica fundamental para a prática da pesquisa colaborativa.

O estudo das cônicas em um grupo de professores do ensino básico: reflexões a partir de uma investigação com encontros virtuais síncronos e interações assíncronas

“…Argumentando nesse sentido, P2 sugeriu que a única forma viável de utilizar essa atividade seria aplicá-la ao término de algumas aulas, em que os alunos teriam abordagens tradicionais, por meio da explicação do professor e, posteriormente, à guisa de encerramento, a questão da lanterna poderia ser proposta. Preso às concepções mais tradicionais da aula como transmissão de conteúdos, o professor em questão não vislumbra a possibilidade de desenvolver problematizações, por exemplo, que poderiam levar grupos de alunos a construir o artefato proposto -ou seja, não percebe como poderia estender as questões de fluência em artefatos em articulação com a fluência matemática, como defende Oliveira (2018).…”

“…Além disso, parece transparecer um receio bastante pronunciado acerca dos questionamentos que o aluno pode trazer, em relação ao conhecimento do professor sobre o conteúdo -ou seja, P2 sugere que o professor pode não ter construído os conhecimentos necessários para eventuais perguntas sobre o tema. Ainda aqui, esse receio parece estar fundado na ideia do professor como detentor inquestionável de saberes, situação que não poderia ser confrontada pela necessidade de ele mesmo, professor, carecer de estudo continuado acerca dos temas que leciona (OLIVEIRA, 2018;SHULMAN, 1986).…”

“…Esse distanciamento não é suprido pelas tecnologias de forma simplista, uma vez que tais recursos são escalados em função da pertinência da estratégia didática, que não prescinde de amplo conhecimento sobre o conteúdo. Usar simplesmente a tecnologia, ou seja, apenas inserir um software ou aplicação no processo de ensino, não é a intervenção recomendada, por exemplo, por Oliveira (2018), que condiciona o uso de recursos no plano aplicado ao planejamento e à estratégia didática engendrados no plano referencial. Nesse sentido, vemos que os temas matemáticos obedecem às referências de saber formal a que se filiam, assim como as tecnologias específicas representam aportes às tecnologias da inteligência e as estratégias se ligam às referências didáticas originais.…”

“…Para subsidiar tal empreitada, utilizamos as asserções de Mishra e Koehler (2006), que desenvolveram um modelo teórico chamado TPACK -Technological Pedagogical Content Knowledge, em continuação e avanço em relação ao trabalho de Shulman (1986), do qual também nos valemos. Além disso, autores como Oliveira (2018), Kenski (2013), Borba e Villarreal (2005) também foram utilizados, o que se verá ao longo das análises, que trazemos mais adiante.…”

“…Os outros professores estudaram cônicas no Ensino Médio -P4 alega não ter estudado esse conteúdo no Ensino Superior. Do ponto de vista teórico, podemos dizer, concordando com Oliveira (2018), que, nesse estudo, realizado em um contexto formativo, surgiram situações cujas análises de-mandavam um constructo teórico com foco nas conexões entre conhecimentos didáticos, de conteúdo e tecnológico. Nesse sentido, as conexões mencionadas envolveriam os saberes relacionados ao conteúdo a ser ensinado, junto daqueles relativos às estratégias segundo as quais o conteúdo seria entregue no contexto dos processos de ensino, além das configurações que caracterizariam o uso de tecnologias no mesmo cenário.…”