Making sense of student data in teacher professional development

Abstract

In recent years, the use of student data has become increasingly concerned with management of teacher performance. However, when teachers become aware of specific student data directly related to their approach of teaching, it could inform them about possible strengths, weaknesses or challenges. Unfortunately, teachers generally have little time and encounter significant problems in the interpretation and use of data for change. In this article, we put forward that such problems can be avoided by offering teachers practical frames that are aimed at the interpretation and productive use of student data. We report on an extensive study that was done in the setting of reform implementation where teachers were asked to change their teaching practices. Participating teachers performed multiple PDCA (Plan-Do-Check-Act) cycles in which they designed and taught lessons where student data were collected. To interpret and make use of such student data for change, we provided participants with practical frames. We examined to what extent and in what way participants used these frames and how this influenced professional development. Results showed that participants used frames to both interpret student data and make changes to their teaching practices towards that required by the reform in a stepwise, rather independent way.

Data in Schools: (Changing) Practices and Blind Spots at a Glance

“…Data practices of decision-making are also closely related to (data) practices of teaching and learning (see before). Here too, data are used to inform lessons' design and adaptation decisions (e.g., Petersen et al, 2017;Dam et al, 2020;Mertala, 2020). For example, Dam and others (2020) describe teachers making decisions concerning changes in their teaching based on the collected data and their comparison as part of the "plando-check-act" cycle.…”

“…Other publications however have examined how teachers collect and make sense of data to inform their judgments in the context of data-driven decision-making (e.g., Vanlommel and Schildkamp, 2019;Prenger and Schildkamp, 2018). Strikingly, many studies report the common problem that teachers are unable to interpret data or find it difficult to do so (e.g., Dam et al, 2020;Mertala, 2020;Starkey and Eppel, 2019;Ebbeler et al, 2016;Omoso, 2012). There are similar findings with regard to data from comparative tests such as PISA or ICILS, which teachers are unable to interpret sufficiently (for German teachers, see Koch, 2011).…”

Modularity in teacher professional development – building blocks for bridging everyday teaching practices and reform ideals centered around whole tasks

“…I expect that 85% of the students will score sufficiently for this topic). Note that the outcomes of the SLQ were no research data in this study but rather served as input for reflection on the lessons by participants themselves (see Dam et al 2020).…”

“…Modular design refers to a cost-effective and generative approach aimed at offering instrumental content for managing complexity in design during innovation (Campagnolo & Camuffo, 2010;Holland, J. H 2000). It involves decomposing complex designs into middle-level building blocks (modules) followed by recombining and adapting these building blocks in order to create innovative new designs (Janssen et al 2013, Dam et al 2020. The focus in the present study is on how we can use modularity to make the two ideals for contemporary innovations practical (reform ideal 1: provide students with opportunities to learn challenging content and skills using authentic whole tasks and reform ideal 2: tailor forms of guidance while using a whole task to what students need (reform ideal 2).…”

การพัฒนาเครื่องมือวัดการปฏิบัติของครูในชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ

“…บั ติ ของครู ตามแนวคิ ดของชุ มชนแห่ งการเรี ยนรู ้ ทางวิ ชาชี พในโรงเรี ยน ให้ เกิ ดประสิ ทธิ ภาพและสร้ างคุ ณประโยชน์ ต่ อวิ ชาชี พ คื อการท างานที ่ มี ความต่ อเนื ่ องและเป็ นวงจรของผู ้ ปฏิ บั ติ ซึ ่ งแนวคิ ดที ่ มั กใช้ ส าหรั บการด าเนิ นการเพื ่ อให้ เกิ ดการพั ฒนาของบุ คลากรทางวิ ชาชี พ เรี ยกว่ า Deming wheel(Dam, Janssen, & van Driel, 2018; Malunda, Onen, & Oonyu, 2016; ธี รพงศ์ ทั บอิ นทร์ , 2558) หรื อมั กเรี ยกอี กอย่ างหนึ ่ งว่ า Plan-Do-Check-Act (PDCA) model โดยเป็ นโมเดลที ่ Edwards Deming ได้ ด าเนิ นการพั ฒนาอย่ างต่ อเนื ่ องจากแนวคิ ดของ Walter Shewhart(Malunda et al, 2016;Moen & Norman, 2009) PDCA model การให้ ผลสะท้ อนกลั บอย่ างต่ อเนื ่ อง เป็ นปั จจั ยส าคั ญต่ อวิ เคราะห์ การประเมิ น ค่ า และการระบุ สาเหตุ ของความต้ องการของผู ้ รั บบริ หาร เพื ่ อให้ ผู ้ ด าเนิ นการสามารถด าเนิ นการเพื ่ อ ปรั บปรุ งคุ ณภาพการปฏิ บั ติ ได้ อย่ างต่ อเนื ่ อง(Deming, 1986 cited in Malunda et al, 2016) และ ตาม PDCA model การปรั บปรุ งต้ องเริ ่ มจากการวางแผนอย่ างเป็ นระบบ(Malunda et al, 2016) โดย กระบวนการของ PDCA model ประกอบด้ วย 4 ขั ้ นตอนเพื ่ อด าเนิ นการแก้ ปั ญหา(Malunda et al, 2016;Moen & Norman, 2009) คื อ 1) การวางแผน (plan) กล่ าวคื อ การก าหนดเป้ าหมาย ทิ ศทาง และแนวทางในการด าเนิ นการ ที ่ จะท าให้ การท างานขององค์ กร หรื อกลุ ่ มประสบผลส าเร็ จ 2) การ ด าเนิ นการตามแผน (do) กล่ าวคื อ การด าเนิ นการแผนการที ่ ก าหนดไว้ ให้ เกิ ดผล 3) การตรวจสอบผล การด าเนิ นการ (check) กล่ าวคื อ การตรวจสอบและการประเมิ นผลการปฏิ บั ติ โดยเปรี ยบเที ยบกั บ สิ ่ งที ่ คาดหวั ง และเกิ ดการค้ นพบข้ อบกพร่ องในการด าเนิ นการ และ 4) การปรั บปรุ ง (act) กล่ าวคื อ การน าข้ อค้ นพบจากการตรวจสอบมาปรั บปรุ งการปฏิ บั ติ ให้ บรรลุ วั ตถุ ประสงค์ ตามภาพ 2.1 ภาพ 2.1 กระบวนการแก้ ปั ญหาหรื อพั ฒนานั กเรี ยนของครู ตาม PDCA model การปฏิ บั ติ ตามกระบวนการของ PDCA model จะมี แนวทางการด าเนิ นการและการท า กิ จกรรมอย่ างเป็ นขั ้ นตอนที ่ ชั ดเจน ที ่ ส่ งเสริ มวั ฒนธรรมการเรี ยนรู ้ อย่ างต่ อเนื ่ องของครู ในชุ มชนแห่ ง การเรี ยนรู ้ ทางวิ ชาชี พ (Hawkins, 2015) จากการศึ กษาถึ งกิ จกรรมต่ าง ๆ ในการด าเนิ นการตาม แนวคิ ดของชุ มชนแห่ งการเรี ยนรู ้ ทางวิ ชาชี พ สามารถจ าแนกกิ จกรรมตามแนวคิ ดชุ มชนแห่ งการ เรี ยนรู ้ ทางวิ ชาชี พที ่ ครู ควรปฏิ บั ติ ตาม PDCA model โดยเป็ นไปตามหลั กการท างานของครู คื อการ ให้ ความส าคั ญต่ อการเรี ยนรู ้ การมี วั ฒนธรรมการท างานอย่ างร่ วมมื อและการมี ความรั บผิ ดชอบร่ วมกั น และการมุ ่ งเน้ นที ่ ผลการปฏิ บั ติ (DuFour, 2004; DuFour et al, 2008) ดั งตารางที ่ 2.3 PLAN ระบุ ปั ญหาหรื อประเด็ นที ่ ต้ องการส่ งเสริ มนั กเรี ยน ก าหนดแผนและแนวทางการ แก้ ปั ญหาหรื อพั ฒนานั กเรี ยน DO การด าเนิ นการตามแผนและ แนวทางการแก้ ปั ญหาหรื อ พั ฒนานั กเรี ยน CHECK ทบทวนผลการแก้ ปั ญหาหรื อ พั ฒนานั กเรี ยน ระ บุ ข้ อ ค ว รพั ฒ น าห รื อ ปรั บปรุ งในแผนการด าเนิ นการ ACT เผยแพร่ การแก้ ปั ญหาหรื อ พั ฒนานั กเรี ยนที ่ ส าเร็ จผล ปรั บปรุ งแผนการแก้ ปั ญหา หรื อพั มนานั กเรี ยน ตาราง 2.3 หลั กการท างานของครู ในการสร้ างชุ นแห่ งการเรี ยนรู ้ เชิ งวิ ชาชี พ างานตามแนวคิ ด PLC (plan) ครู ท างานร่ วมกั นอย่ างเป็ นระบบและพึ ่ งพาอาศั ยต่ อกั น เพื ่ อให้ การท างานบรรลุ วั ตถุ ประสงค์ (DuFour et al, 2008)  ครู สื บสอบความรู ้ ร่ วมกั น เพื ่ อเป็ นข้ อมู ลประกอบการตั ดสิ นใจในการแก้ ปั ญหา (DuFour et al, 2008)  ครู แสดงบทบาทการเป็ นผู ้ น าในกระบวนการเรี ยนรู ้ การตั ้ งค าถาม สื บสอบ และหาทางออกที ่ น าไปสู ่ การแก้ ไขปั ญหาของนั กเรี ยน (Hord et al, 2010)  การศึ กษาบทความหรื องานวิ จั ยเพื ่ อค้ นหาแนวคิ ดหรื อกลยุ ทธ์ ส าหรั บการส่ งเสริ มการเรี ยนรู ้ ของ นั กเรี ยน (Vescio et al, 2008)   ครู กระจายความรั บผิ ดชอบต่ อการเป็ นผู ้ น า และผู ้ อ านวยความสะดวกในขอบเขตที ่ ตนมี ความ เชี ่ ยวชาญ (Bonces, 2014)  ครู มี ภาวะความเป็ นผู ้ น าในการพั ฒนาหลั กสู ตรและตั ดสิ นใจเกี ่ ยวกั บกระบวนการสอน (Vescio et al, 2008)  ครู และผู ้ บริ หารโรงเรี ยนร่ วมกั นก าหนดวิ สั ยทั ศน์ โดยมุ ่ งที ่ การเรี ยนรู ้ ของนั กเรี ยนที ่ ไม่ ประสบผลส าเร็ จ (Hord et al, 201...…”