Making productive use of students' initial conceptions in developing the concept of force

“Force,” ontology, and language

“…Thus we may be diagnosing a difficulty when there is none or, conversely, thinking our students have real understanding when they do not. 32,45,[53][54][55][56][57] Likewise, if we are able to understand better what our students are saying and what they are hearing in what we say, then we may be able to understand better what they are struggling with and facilitate their learning.…”

An Analysis of High School Students’ Mental Models of Solid Friction in Physics

“…It is hard for students who have incorrect or missing information about physics to correctly form new ideas (Clement, 1982). Determining students' preliminary information about target concepts and structuring courses accordingly is necessary for successful physics education (Dekkers & Thijs, 1998;Kurt & Akdeniz, 2004). Science educators must uncover students' preliminary information, especially about force concepts (as one of the cornerstone concept of physics) to aid understanding of more complex topics.…”

Démarche, cheminement et stratégies : une approche en trois phases pour favoriser la compréhension des concepts scientifiques

“…Ainsi, selon le schéma de la figure 1, il est important que l'élève puisse s'approprier les critères d'évaluation qui lui permettront d'ajuster sa démarche de compréhension pour atteindre l'objectif visé ; par exemple dans le cas d'élèves qui apprennent à élaborer des modèles scientifiques de phénomènes, certaines chercheurs ont constaté que l'appropriation, par ces élèves, des critères d'évaluation des modèles peut se révéler utile pour la révision et l'amélioration de leurs modèles (Acher et collab., 2007 ;Schwarz et White, 2005). Cette prise en charge, par l'élève, de l'éva-luation de sa démarche de compréhension à des fins de supervision et de guidage autonome aidera peut-être à clarifier un paradoxe de l'approche constructiviste qui incite l'élève à élaborer par lui-même ses connaissances, ce qui est difficilement compatible avec l'objectif de viser l'acquisition de modèles scientifiques (Dekkers, 1997).…”

“…En effet, il existe, chez les élèves, plusieurs types de conceptions (conceptions naïves, conceptions après enseignement, conceptions correctes) qui sont spécifiques au contexte dans lequel elles se sont constituées. Par conséquent, il est possible qu'une tâche ou une activité scientifique particulière proposée par l'enseignant mobilise un ou l'autre de ces types, ou même une combinaison de ceux-ci (Dekkers, 1997). Par ailleurs, les élèves ne sont pas toujours conscients des contradictions qui existent entre leurs conceptions et les conceptions scientifiques, de sorte qu'ils ne voient pas la nécessité de coordonner leurs idées pour prendre en compte de plus vastes catégories de phénomènes (Reif et Larkin, 1991 ;Von Aufschnaiter, 2006).…”

“…Il peut arriver en effet que l'écart entre les idées de l'élève et les concepts scientifiques ne soit pas manifeste parce que les schémas de ce dernier ne sont pas en contradiction avec les concepts scientifiques ou qu'ils soient insuffisamment formés pour être considérés sur le même pied que ceux-ci. En outre, cet écart peut ne pas être comblé parce que certains élèves choisissent d'éviter le conflit entre leurs idées et leurs observations, ou de modifier leurs observations pour qu'elles s'accordent à leurs idées (Chinn et Brewer, 1993 ;Dekkers, 1997 ;Toplis, 2007).…”