Making it work: teachers’ perspectives on inclusion

Horne, Phyllis E.; Timmons, Vianne

doi:10.1080/13603110701433964

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“…They felt ill prepared to teach all their students in class and thought that they did not have enough tools and supports to face the new demands of inclusion. This finding supports those from Khochen and Radford (2012), Horne andTimmons (2009), andIdol (2006) that suggest that teachers consider that the pre-service and in-service training they received was not enough to address diversity in their classes. This is not surprising given that higher education programmes in education and in-service training do not emphasise the preparation of general education teachers for working with the diversity of students that currently constitute general education classrooms.…”

Section: Teachers' Perceptions Of Inclusionsupporting

confidence: 81%

“…According to Horne and Timmons (2009), teachers also requested to have more time to coordinate with their colleagues, meet parents, plan their teaching and keep up with all the paperwork derived from having students with SEN in their classes. Teachers also considered they did not have enough material resources and personal supports in their classes (Scruggs and Mastropieri 1996).…”

Section: Law Of Quality Of Educationmentioning

confidence: 99%

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Inclusive education in Spain: how do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?

Chiner

Cardona

2013

International Journal of Inclusive Education

110

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This study examined regular education teachers' perceptions of inclusion in elementary and secondary schools in Spain and how these perceptions may differ depending on teaching experience, skills, and the availability of resources and supports. Stratified random sampling procedures were used to draw a representative sample of 336 general education teachers (68 kindergarten, 133 elementary, and 135 secondary teachers) from the province of Alicante. Results indicated acceptance of the principles of inclusion, although teacher skills, time, material resources, and personal supports for inclusion were deemed insufficient.Kindergarten and elementary teachers showed more positive perceptions of inclusion than secondary education teachers. So did teachers with more personal supports and material resources compared to those with less supports and resources. Results are discussed in terms of its implications for practice in order to promote more inclusive classrooms in Spain.

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Section: Teachers' Perceptions Of Inclusionsupporting

confidence: 81%

Section: Law Of Quality Of Educationmentioning

confidence: 99%

Inclusive education in Spain: how do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?

Chiner

Cardona

2013

International Journal of Inclusive Education

110

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“…Por su parte, la formación docente también supone un aspecto importante de cara al desarrollo de actitudes positivas hacia la inclusión (Rose, 2001;Idol, 2006;Horne y Timmons, 2009). Las carencias formativas en el docente sobre atención a la diversidad pueden provocar sensaciones de desorientación, vulnerabilidad, incapacidad, desinterés e incluso rechazo (Sales, Moliner y Sanchis, 2001;Sánchez, Sanhueza y Fritz, 2008;Monereo, 2010).…”

Section: Introductionunclassified

Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria

Palomino

Ruiz

2017

REDIE

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En esta investigación se analizan las actitudes y necesidades formativas hacia la inclusión del docente de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Jaén (España). Para ello, se ha utilizado un diseño descriptivo (n=407) tomando como instrumento de recogida de datos un cuestionario elaborado para tal fin. Los resultados demuestran cómo los docentes de ESO se muestran insatisfechos con la formación inicial recibida sobre educación inclusiva, considerando que el éxito en el trabajo de alumnos con necesidades educativas depende de una adecuada formación inicial y de la disposición de suficientes y adecuados recursos. No obstante, las actitudes y necesidades formativas del docente son más favorables en el caso de las mujeres y en aquellos cuyo bagaje profesional no supera los 12 años de experiencia.

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“…Relativamente ao planeamento e ao apoio percebido, estudos recentes têm demostrado que projetos de mentoria, a cooperação com os colegas e a colaboração entre profissionais especializados são essenciais para uma prática pedagógica inclusiva, com benefícios para todos os alunos em termos de competências e de envolvimento entre pares (FLEM; KELLER, 2000;LINDQVIST;NILHOLM, 2014;TJERNBERG;MATTSON, 2014). O apoio percebido para a aplicação de práticas inclusivas e as oportunidades para o planeamento e a adequação de recursos têm sido também fatores constantemente sinalizados pelos professores como determinantes para a eficácia das suas práticas (HORNE; TIMMONS, 2009;BALLHYSA;FLAGLER, 2011). Um resultado curioso, obtido no presente estudo, foi o de que menor percentagem do dia despendida a trabalhar com crianças que recebem serviços da educação especial se encontra associada à maior percepção de apoio nas práticas inclusivas.…”

Section: Discussão E Conclusõesunclassified

Percepções dos educadores sobre a inclusão na educação pré-escolar: o papel da experiência e das habilitações

Dias

Cadime

2018

Ensaio: aval.pol.públ.Educ.

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ResumoEm Portugal, a extensão dos serviços de educação especial à educação pré-escolar é relativamente recente. São também escassos os estudos que avaliam as percepções dos educadores de infância sobre as práticas inclusivas. Neste trabalho, pretendemos avaliar as percepções dos educadores de infância sobre a inclusão. Recorreu-se a uma amostra de 118 educadores de infância portugueses, a quem foi administrado o Inventário de Inclusão. Os resultados indicam que a implementação de práticas inclusivas está relacionada com a percepção de apoio e utilização anterior de práticas inclusivas. Educadores mais novos, com menos experiência letiva e com menos experiência na aplicação de práticas inclusivas possuem mais crenças sobre a inclusão. Educadores mais velhos e que trabalham mais tempo com crianças com necessidades educativas especiais percebem como melhores os efeitos da inclusão. Esses resultados são discutidos à luz da literatura existente, apresentando-se também implicações para a prática educativa e para a investigação. Palavras-chave: Inclusão. Pré-escolar. Percepções. Educadores de infância. IntroduçãoA idade em que as crianças frequentam a educação pré-escolar 1 corresponde a um período crítico para o desenvolvimento das suas competências, nos domínios cognitivo, social e emocional, sendo, por isso, de máxima importância que as práticas implementadas neste ciclo de ensino maximizem as oportunidades de desenvolvimento das mesmas, independentemente do nível socioeconómico ou a Universidade Católica Portuguesa -UCP Braga, Portugal.b Universidade do Minho -UMinho. Braga, Portugal.1 Neste artigo, referimo-nos à educação pré-escolar enquadrada no sistema educativo português, sendo legalmente estipulado que esta se destina a crianças com idades compreendidas entre os três anos e a entrada na escolaridade obrigatória que, em Portugal, ocorre por volta dos seis anos de idade (PORTUGAL, 1997a).

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Making it work: teachers’ perspectives on inclusion

Cited by 148 publications

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Inclusive education in Spain: how do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?

Inclusive education in Spain: how do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?

Actitudes y formación docente hacia la inclusión en Educación Secundaria Obligatoria

Percepções dos educadores sobre a inclusão na educação pré-escolar: o papel da experiência e das habilitações

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