<b>Experiências pela Educação – Para quê? Formação e Inclusão na perspectiva da Teoria Crítica </b> Formação e Inclusão na perspectiva da Teoria Crític

Abstract

"A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação." Adorno (2000, p. 119) ResumoEste ensaio discute as possibilidades de experiências formativas pela educação e sua relação com a inclusão, tendo como referência a Teoria Crítica, com ênfase no pensamento de Adorno (2002; 2000), quanto à sua dimensão emancipatória no processo de formação dos professores e em sua atuação na perspectiva da educação inclusiva. Adorno analisa os fins da educação tendo como questão central -'Educação -Para quê?', partindo da ideia inicial quanto às experiências formativas, como marcadas por ações de resistência que se constituem contraditoriamente e dialeticamente contra ao que é estandartizado, padronizado, imposto, regulado e cristalizado na sociedade de classes e sob a égide do capital. Adorno, ao considerar a educação após Auschwitz, afirma que as causas que geraram a barbárie continuam existindo, enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram essa regressão. Apesar da não-visibilidade atual dos infortúnios em sua totalidade, a pressão social continua se impondo à totalidade dos indivíduos, com ou sem deficiência, sendo que no atual estágio civilizatório a educação tem sentido unicamente se voltada à auto-reflexão crítica e ao combate ao preconceito na escola e demais instâncias sociais. Nesse sentido, o único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria a autonomia, o poder para a reflexão e a autodeterminação dos indivíduos em sociedade em prol da inclusão social e a educação inclusiva.Palavras-chave: Experiências pela Educação; Formação e inclusão; Teoria crítica.

Educação Inclusiva, Direitos Humanos, Formação Docente E Democratização Da Escola

“…Quanto à implementação das Políticas Públicas de Educação e Inclusão Escolar, estudos de Costa (2018;2015;2013;2012) e Costa;Leme (2016;2014) revelam que as reformas educacionais, em sua maioria, são alienadas das condições sócio-históricas brasileiras; a formação docente é heterônoma e com ênfase, quase que exclusivamente, nos conteúdos curriculares das áreas do conhecimento, sem conscientização da importância de sua problematização e contextualização histórica e social brasileira e/ou latino-americana; a necessidade da superação da perspectiva reducionista, ou seja, da matrícula obrigatória por lei ao direito social e humano da educação; as atitudes docentes revelam que a maioria de professoras(es) é receptiva à educação inclusiva. Embora, no entanto, sigam lamentando a ausência de preparação, mantendo a heteronomia no pensar e nas práticas pedagógicas; Projeto Pedagógico das escolas deslocado dos direitos humanos e das concepções filosóficas e políticas da educação inclusiva na perspectiva emancipadora; métodos de ensino tradicionais e heterônomos; currículos com ênfase em conteúdos curriculares sem sentido à vida das(os) estudantes, posto que a prática docente não é "(...) meramente a transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais que destacada e, sim, a produção de uma consciência cabal."…”

“…Quanto à formação docente, estudos de Costa (2018;2015;2013;2012) e Costa;Leme (2016;2014) identificaram as seguintes características:…”

“…7.611 (BRASIL, 2011). 3 Brasil (Costa;Leme, 2016;2014); (Costa, 2018;2015;2013;2012); (Crochík, 2018;2016;2009);Chile (Montecinos;Briceño;Figueroa, 2016);Colômbia (Builes;Morillo;Cedeño, 2016) ;Costa Rica (Rodriguez;Sanabria, 2016) e México Cíntora;Arochi;Jacobo;López, 2016).…”

“…Costa (2013 Costa ( , 2012 Costa ( , 2011 Costa ( b , 2007 Costa ( , 2006 Costa ( , 2005 Costa ( , 2004 Costa ( , 2002 Costa ( a , 2002 );Leme (2016;2014);Crochík (2009Crochík ( , 2006.…”

Moda, comunicação e sociedade: uma reflexão acerca dos sistemas de moda e suas possibilidades comunicacionais e contraculturais

“…Acabamos nos aproximando de Thompson (1995), que nos diz que Pressupor, como fazem Adorno e Horkheimer, que a recepção e consumo de produtos culturais não são mais que pregos no féretro do indivíduo, que ele está praticamente condenado a um enterro simples devido às tendências desenvolvidas nas sociedades modernas, é exagerar o grau em que a individualidade é esmagada pela indústria cultural (entre outras coisas) e simplificar por demais os processos implicados na recepção e apropriação dos produtos dessas indústrias. (THOMPSON, 1995, p. 144) Costa (1994) complementa essa ideia e nos alerta quando diz que certamente a veiculação sistemática de informações comandadas por determinados grupos acaba influenciando nos hábitos, opiniões e consumos da grande massa. Porém, ressalta que apesar do já conhecido monopólio da informação que rege a sociedade atual, "não se pode argumentar que a comunicação de "massa" seja absoluta ao ponto de excluir do ser humano sua identidade, formação própria, liberdade de contestação e de luta, sua esperança utópica de imaginar os mass media em favor da razão emancipatória" (1994, p. 196).…”