Littératie scolaire : ambitions exigeantes, difficultés de mise en œuvre

Abstract

Les évolutions sociétales ont conduit aux modifications curriculaires que l'école connait depuis une vingtaine d'années, et qui sont sensibles dans les évaluations internationales des jeunes, comme le PISA 1 , qui concerne des élèves de 15 ans (donc à la fin du collège ou en seconde pour ce qui est des jeunes français), ou le PIRLS 2 , qui concerne des élèves qui sont en quatrième année d'école après le début de l'apprentissage de la lecture. Le PISA et le PIRLS évaluent des compétences en littératie d'ordres et de niveaux différents, et qui concernent des degrés de littératie différents (Privat, 2006) : chercher des informations, interpréter les textes, apprécier les choix énonciatifs ou de genre qui les sous-tendent notamment. Ces évaluations successives, depuis la première en 2000, mettent au jour la difficulté, pour les élèves français (mais pas seulement), et plus particulièrement pour ceux scolarisés en ZEP ou en REP 3 , à aller au-delà de la recherche d'informations, compétence qu'en revanche il maitrisent bien, de façon générale. Pourtant, les modifications curriculaires, qu'il s'agisse des programmes, du socle commun, des pratiques pédagogiques et didactiques préconisées, invitent à maitriser l'ensemble des compétences en littératie. Il s'agit en effet, de préparer les élèves à intégrer une société du document (Olson & Lejosne, 2006) et du multi médias où l'écrit est omniprésent, et dès lors de le considérer dans le cadre scolaire non plus seulement en termes de technique ou comme fin en soi (une production, une tâche à effectuer), mais comme une ressource pour penser, réfléchir, mettre en relation des données différentes, et même pour parler, pour argumenter, pour élaborer des savoirs et des connaissances. 2Certains élèves ont déjà acquis pour partie ces habitudes langagières et cognitives, à travers les usages du langage auxquels ils ont déjà été confrontés, de manière informelle, réitérée dans le milieu familial ; pour les autres cependant, qui représentent une grande partie de la population scolaire, il s'agit de les découvrir, et de se les Littératie scolaire : ambitions exigeantes, difficultés de mise en oeuvre

Ce que disent les interventions des enseignants sur les copies des élèves de la place de la textualité et du genre dans les productions écrites

“…Il semble donc que le format susceptible de faire implicitement référence pour les commentaires des enseignants sur les copies étudiées soit un format plutôt général, qui vise un savoir écrire en soi plutôt qu'un écrit situé. Ce format reflète une conception de l'écriture homogène voire monolithique, qui peut aussi traverser le programme pour l'école de 2015, où les compétences rédactionnelles des élèves sont parfois -mais pas toujours -entendues comme des compétences générales, indépendantes des contextes d'écriture, plutôt qu'une conception de l'écrit située, inséparable des enjeux cognitifs de sa réalisation (Delarue-Breton & Bautier, 2019).…”

Des effets des dispositifs et des pratiques : retour sur la notion d’effets à partir d’une première synthèse des résultats produits par le programme de recherche TAO, Twictée pour apprendre l’orthographe

“…La première est d'abord liée à la forte demande sociale en matière de réussite scolaire, quand les évaluations internationales continuent de montrer qu'une part importante des élèves n'acquiert pas à l'école les compétences attendues dans le domaine de la littératie (Delarue-Breton et Bautier, 2019).…”

“…Sur le plan proprement scolaire, la littératie désigne les besoins en écriture, lecture, verbalisations orales nécessaires en contexte scolaire, en lien, cependant, avec les évolutions de la société hors l'école (Delarue-Breton et Bautier, 2019). La littératie scolaire vise donc les apprentissages, et en particulier les apprentissages relevant des disciplines scolaires, et s'inscrit notamment dans des supports composites (Bautier et al, 2012), au sein desquels le texte de savoir n'est pas toujours donné, et est dans ce cas à construire ; d'où l'importance, ici encore, pour mieux comprendre comment se coconstruisent les inégalités scolaires, de se pencher sur la question des dispositifs, mais aussi des pratiques et des interactions langagières qui se déploient dans la classe.…”