Leading collaborative innovation in schools

Jong, Willemina Angenita de

doi:10.33540/437

Cited by 2 publications

(3 citation statements)

References 194 publications

(554 reference statements)

Supporting

Mentioning

Contrasting

Order By: Relevance

“…We zien dat bijvoorbeeld bij de selectie van koplopers die al een urgentie voelden om hun visie aan te passen en zich herkennen in het ontwerp, of bij de uitwerking van de visie van een opleiding in een gezamenlijke training. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat teams met meer gespreid leiderschap, een meer gezamenlijke 'spirit' hebben om het onderwijs te verbeteren (De Jong, 2022). Teamleden gaan dan voorbij aan formele (leiderschaps)rollen, en werken vanuit een intrinsieke motivatie meer collectief aan school-brede onderwijsverbetering.…”

Section: Belang Van De Match Tussen Innovatie En Opvattingenunclassified

Leiderschapsdimensies in onderwijsinnovaties: het doorgeven en behouden van veranderenergie

Cents-Boonstra,

Coppoolse,

Vanlommel

et al. 2024

TVHO

View full text Add to dashboard Cite

Het succes van onderwijsinnovaties wordt mede bepaald door het vrijkomen van veranderenergie. Onderwijskundig leiders spelen hierin een belangrijke rol en hanteren daarbij een vijftal leiderschapsdimensies. Het doel van dit onderzoek is inzicht verkrijgen in de manier waarop onderwijskundig leiders de veranderenergie binnen een grootschalige onderwijsinnovatie beïnvloeden. In een casestudie zijn 24 onderwijskundig leiders geïnterviewd. Uit de interviews is een reconstructie gemaakt van de veranderenergie binnen de verschillende fasen van de innovatie. Wat opvalt is dat onderwijskundig leiders weliswaar een mix aan dimensies hanteren om veranderenergie vrij te maken, maar dat de structuur - en in mindere mate de ontwikkelingsgerichte dimensie dominant zijn. Daarbij zien we veel uitingen van veranderenergie in de eerste fase, maar juist een terugval als gevolg van meer wrijving in het innovatieproces in de synergie- en ontwikkelfase. Opvallend is dat de verhouding in de dimensies over de fases in onderwijsinnovaties nauwelijks verandert, ondanks dat de aard van de processen tussen de fases daar wel aanleiding toe geeft. We concluderen dat - om veranderenergie vrij te maken in verschillende fases van onderwijsinnovatie - leiders hun inzet moeten verschuiven van de structurele dimensie, via de sociale dimensie naar de ontwikkelingsgerichte dimensie. Kortom, het voorkeursrepertoire van leiders sluit wel aan bij de dynamiek in de oriëntatiefase, maar een verschuiving in het repertoire naar andere dimensies lijkt nodig om ook veranderenergie vrij te maken in de synergie- en ontwikkelfase van onderwijsinnovaties. Vervolgonderzoek zal moeten aantonen of het eenzijdige repertoire het gevolg is van opvattingen over leiderschap of het ontbreken van handelingsalternatieven op de sociale dimensie.

show abstract

Section: Belang Van De Match Tussen Innovatie En Opvattingenunclassified

Leiderschapsdimensies in onderwijsinnovaties: het doorgeven en behouden van veranderenergie

Cents-Boonstra,

Coppoolse,

Vanlommel

et al. 2024

TVHO

View full text Add to dashboard Cite

show abstract

“…De Jong onderzocht de rollen van schoolleiders en leraren bij het samenwerken aan innovatie in scholen. De Jong (2022) schetst drie patronen van schoolleiderschap bij innovatieprocessen die in meer of mindere mate samenhangen met gespreid leiderschap. De schoolleider als 'sleutelspeler' neemt zelf de leiding bij de innovatie, de schoolleider als 'teamspeler' ziet zichzelf als onderdeel van het team en de schoolleider als 'ondersteuner' staat op afstand en faciliteert leraren in tijd en ruimte.…”

Section: Verkenning Gespreid Leiderschapunclassified

“…van de schoolleider (De Jong, 2022;Ros & Van Rossum, 2019;Sherer & Spillane, 2011;Tian et al, 2016;Van Wessum & Schenke, 2020).…”

Section: Relevantie Voor Theorievormingunclassified

De 'beliefs' van schoolleiders bij gespreid leiderschap

Mentink

View full text Add to dashboard Cite

School leaders wishing to advance distributed leadership often end up in what Kessels (2021) calls the leadership paradox. The school leader openly states their wish to stimulate distributed leadership, but displays behaviour that hinders, rather than helps this development. This behaviour comes from underlying tension that school leaders experience with distributed leadership. To “solve” these tensions, school leaders often take leadership into their own hands. As a result of this ‘backlash’ of a more traditional leadership paradigm in which the leader is seen as the ‘hero’ (Liljenberg & Andersson, 2019; Spillane, 2006), school leaders consciously or unconsciously restrict the autonomous space needed for teacher leadership. There are indications in both practice and research that the ‘beliefs’ of school leaders play a role in the tensions which they experience in the transition to distributed leadership (Marchial & Wouters, 2018; Kessels, 2021; Louws et al., 2020; Van der Hilst, 2019). Beliefs are conceptual representations in which knowledge of objects, people, and experiences, as well as their characteristic relationships are saved (Hermans et al., 2008). This dissertation offers insights into how the school leader can become more self-aware, and through this growth in self-awareness may come to a deeper understanding of their own beliefs. Self-awareness can lead to taking a ‘different’ view, to being able to see ‘more’ and finally to more conscious action that brings the ‘desire’ and the ‘doing’ closer together, ensuring that there is less of a leadership paradox. In other words: self-awareness leads to more freedom (of choice) in leadership (Bieri, 2006; Bieri, 2012). In this study distributed leadership is defined as a dynamic process in which teachers temporarily acquire and assign leadership within a factual and perceived autonomous space. Teachers influence their colleagues, the organization, and their surroundings from this position. With distributed leadership, the school leader promotes the autonomous space and the informal, individual and collective leadership of teachers. This definition is in line with the agency movement of distributed leadership which emphasizes that leadership arises organically and voluntarily (DeRue & Ashford, 2010; Gronn, 2002; Harris, 2008; Spillane, 2006; Spillane et al., 2004). School leaders in this research were only partially aware of their own beliefs and the role they played when making choices in their leadership. It can be cautiously stated that school leaders with beliefs mainly in the dynamic belief system and space-creating beliefs, are less likely to experience tension with distributed leadership. These school leaders will be quicker to create the autonomous space for leadership of teachers than school leaders whose beliefs mostly fall in the governing belief system with primarily space-consuming beliefs. This dissertation clearly shows that the school leader can help the autonomous space for leadership of teachers and that they consciously, but mostly unconsciously hinder it.

show abstract

Leading collaborative innovation in schools

Cited by 2 publications

References 194 publications

Leiderschapsdimensies in onderwijsinnovaties: het doorgeven en behouden van veranderenergie

Leiderschapsdimensies in onderwijsinnovaties: het doorgeven en behouden van veranderenergie

De 'beliefs' van schoolleiders bij gespreid leiderschap

Contact Info

Product

Resources

About