Le travail partagé dans le dispositif « plus de maîtres que de classes » : contrastes des formes de collaboration et des dynamiques professionnelles

Abstract

L’introduction en France, à la rentrée 2013, du dispositif « plus de maîtres que de classes » dans des écoles primaires recevant une majorité d’élèves en difficulté scolaire vise, non seulement, l’amélioration de leurs apprentissages mais également, une collaboration plus forte des enseignants. Par une enquête ethnographique dans trois écoles, cet article cherche à caractériser les formes de collaboration mais également à dégager les dynamiques professionnelles à l’œuvre. En s’appuyant sur les notions de travail partagé et de partenariat, les résultats montrent des formes de collaboration collective qui influencent le travail partagé interindividuel des enseignants. Ils mettent en relief que la reconnaissance professionnelle, les « principes tenus pour vrai » et les termes de la négociation des actions communes constituent trois facteurs influant sur ces collaborations. Enfin, ils révèlent des dynamiques professionnelles agissant de manières diverses sur la forme scolaire traditionnelle.

Enseigner comme maître supplémentaire : motifs d’engagement et retours d’expériences. Quelles conséquences sur les trajectoires professionnelles ?

“…Ces combinaisons, non obligatoirement figées dans le déroulement d'une séance, ont été décidées localement par les équipes pédagogiques, parfois au risque paradoxal d'un moindre apprentissage des élèves si les indicateurs comportementaux prenaient le pas sur les objectifs d'enseignement. Sur un temps long d'observation du dispositif (deux années scolaires), trois dynamiques professionnelles (Maleyrot, 2017) se dessinent : une dynamique « conservatrice » qui ne bouscule pas la forme scolaire traditionnelle (un enseignantune salleune classe) mais allège la charge de travail avec la répartition des élèves ; une dynamique « communautaire » qui envisage un travail des élèves et des maîtres selon des logiques de décloisonnement, au-delà des niveaux d'âges, fédérant autour de projets ; une dynamique « co-réflexive », située dans la classe et sa complexité, visant à multiplier les stratégies didactiques et pédagogiques concertées (puis analysées) pour lutter contre les difficultés d'apprentissage. Dans ces conditions, un développement professionnel des enseignants, notamment des compétences réflexives (Uwamariya & Mukamurera, 2005), peut être observé si le binôme partage ou définit ensemble « des règles de travail » nécessaires à l'acceptation du regard d'un pair sur l'activité professionnelle habituellement peu visible (Magogeat, 2017a).…”