La práctica profesional en la formación inicial del profesorado: de los saberes profesionales a la co-construcción de una inteligencia situacional

Abstract

Resumen Este artículo aborda la práctica profesional en la formación inicial del profesorado como un proceso de aculturación basado en la apropiación de saberes adaptados al contexto escolar. Para ello, se moviliza la tipología de saberes profesionales de Shulman (1986, 1987) con el fin de identificar aquellos que le son propios a la cultura del profesorado. Se estudia el caso de 3 parejas practicante-supervisor provenientes de 3 centros de formación del profesorado en Chile. Los resultados revelan que los saberes más significativos para practicantes y supervisores son en torno a la pedagogía general, las características de los alumnos y el contenido pedagógico. Con ello, se forma hacia una cultura profesional donde los saberes deben adaptarse a las situaciones movilizando lo que hemos llamado una “inteligencia situacional” que se despliega en el pasado (lo que se hizo), el presente (lo que se hace) y el futuro (lo que se proyecta hacer).

El análisis del practicum en la formación inicial docente: el potencial de la entrevista de autoconfrontación como actividad instrumentada

“…En segundo lugar, en la investigación en torno a la práctica profesional como instancia de experiencia profesional se han abordado tres temas principales. El primero de ellos está vinculado al aprendizaje resultante de los procesos asociados al practicum, en términos de desarrollo de saberes o competencias (Núñez-Moscoso, 2021;Shulman, 1987;Tejada Fernández y Ruiz Bueno, 2013). En estos trabajos, el interés se centra particularmente en la identificación de saberes/competencias desarrolladas, sin prestar mayor interés al estudio de las condiciones de posibilidad de la emergencia de dichos saberes y competencias.…”

“…b) Aprender a través de la verbalización de la actividad de los PF; usualmente, la conducción de los momentos de retroalimentación en la formación inicial docente, está fuertemente guiada por un formador que habla, que da su opinión, que observa y evalúa (Núñez-Moscoso, 2021). La verbalización de la acción pedagógica representa una poderosa herramienta de desarrollo profesional (Mattéï-Mieusset et al, 2019) y, en la concepción de un artefacto de retroalimentación y en su conducción, el lugar de la elaboración verbal de la actividad docente por los PF debe ser protagónico para potenciar los aprendizajes desde la formalización de la actividad; c) Aprender desde la visibilización de un trabajo invisible; gracias a la potencia y precisión del artefacto entrevista de autoconfrontación, los PF dan cuenta de un trabajo que muchas veces no se ve (ver apartado 3.2), un trabajo invisible (Clot, 2010) caracterizado por microdecisiones y un despliegue cognitivo que esconde un enorme potencial de aprendizaje profesional.…”

“…c) Una conducción del trabajo sobre la experiencia que implica un care; los PF dan cuenta de las emociones que despierta la entrevista de autoconfrontación (ver apartado 3.3, Tabla 7, emociones). Una instancia de retroalimentación es percibida por los PF como una instancia evaluada (Núñez-Moscoso, 2021), lo que llama fuertemente a la adopción de una modalidad de acompañamiento que sitúe al PF como un profesional en aprendizaje y que intente tomar en cuenta y trabajar las emociones que genera la instancia (Petiot y Visioli, 2022). La conducción de la autoconfrontación mostró posible el paso del estrés a la confianza frente a la instancia.…”