L'introduction de la construction de sens dans l'implantation de politiques en éducation : apports et pistes de recherche

Abstract

L’article présente un cadre de références théorique et empirique fondé sur des constats émanant du champ de la construction de sens et se divisant en deux grandes tendances : les approches sociocognitives et sociologiques. Les auteurs tentent ainsi d’explorer une dimension clé du processus de mise en œuvre : la construction de sens par les acteurs scolaires lors de réformes en éducation. Dans le corpus littéraire nord-américain, le cadre théorique de la construction de sens a permis plusieurs contributions importantes à l’étude du changement et de l’implantation des politiques éducatives. Certains auteurs ont pu démontrer les différentes manières dont les chefs d’établissement et les enseignants construisent du sens autour d’une politique expliquant les variations locales du changement ou de l’implantation des politiques (Spillane 2001, 2002, Coburn 2001, 2005). Elles illustrent, en particulier, que les enjeux locaux vont bien au-delà d’une résistance aux changements.

L’apport de la construction de sens dans l’application de la gestion axée sur les résultats par des directions d’école au Québec

“…L'approche sociologique quant à elle met en lumière les interactions sociales formelles ou informelles, dans l'école ou avec des acteurs externes. Elle combine des cadres sociologiques tels que le néo-institutionnalisme, le cadrage de l'expérience et l'interactionnisme, et s'intéresse aux dynamiques sociales de construction et de négociation de sens à l'école (Dulude et Spillane, 2013). Bien que les sens multiples des acteurs scolaires soient négociés, contestés et refaçonnés en vue de produire un sens partagé, certains sens restent prédominants selon l'autorité, la légitimité ou le rôle des acteurs au sein de l'école.…”

“…Bien que les sens multiples des acteurs scolaires soient négociés, contestés et refaçonnés en vue de produire un sens partagé, certains sens restent prédominants selon l'autorité, la légitimité ou le rôle des acteurs au sein de l'école. La construction de sens des directions d'école reste celle qui permet de déployer différentes stratégies dans les écoles (Dulude et Spillane, 2013).…”

“…Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, 199, 103-116 104 Kamyap L'application réussie de la GAR nécessite son appropriation par la direction d'école pour elle-même et pour le personnel enseignant afin de l'intéresser à sa mise en oeuvre et de gagner son soutien dans l'action par son leadership (Dulude et Spillane, 2013;Rouleau, 2007). Les directions d'école jouent un rôle de médiation entre les attentes de la hiérarchie et les caractéristiques de leur environnement, dans une tentative de mettre en relation la politique et le contexte de l'école (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2008 ;Dulude et Spillane, 2013). Elles produisent du sens à la politique pour l'ensemble des acteurs scolaires, permettant alors une application flexible et ouverte au développement autonome d'activités pertinentes (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Anne, 2008).…”

“…Le présent article jette un regard constructiviste (Avenier, 2011;Mucchielli, 2005) sur les pratiques de gestion axée sur les résultats de douze directions d'écoles primaires et secondaires au Québec, dans leur poursuite de la réussite du plus grand nombre d'élèves. Il s'appuie sur le travail de construction de sens (Dulude et Spillane, 2013) de la GAR par ces directions pour analyser l'influence des variables individuelles (formation reçue, expériences antérieures, motivation au poste, conception de la réussite des élèves et valeurs personnelles), des variables contextuelles (clientèle et environnement scolaires) et des interactions à l'école sur l'identification des besoins et les mesures prises par rapport aux cibles de réussite.…”

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Le présent article examine le travail de construction de sens de la gestion axée sur les résultats (GAR) par douze directions d'école, au regard de variables sociocognitives et sociologiques (Dulude et Spillane, 2013). Il confirme l'hypothèse selon laquelle l'identification des besoins de réussite et les mesures prises associées aux cibles de réussite dans les écoles résultent de l'influence des variables individuelles (formation reçue, expériences antérieures, motivation, conception de la réussite des élèves et valeurs personnelles) sur la perception des variables contextuelles (clientèle et environnement scolaires).

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