Interrogating Issues in Nigerian Dance Education

Dispositivo Didáctico Relacional. Reivindicación Del Valor Del Aprendizaje De La Danza Para Una Educación Integral

“…El currículo tiene una forma prescriptiva y la danza un espíritu rebelde que lo redimensiona para entenderlo como una práctica social en la que se negocian significados con movimiento (Pulido, 2021;Lobel, 2021;Zinga y Styres,2018). Desde esta perspectiva, el currículo es un requirente que anima a la danza a traducir saberes sociales y disciplinarios en movimientos que testimonian diversas conexiones, y transferencias con el otro, el cuerpo y su subjetividad en acción (Rolnik, 2001;Ordóñez 2022;Méndez, 2020;Justin, 2021). En este esquema de significados, el movimiento pierde inocencia y en él se reconoce capacidad para crear otras respuestas alternativas a las demandas curriculares para abordar, de forma diferenciada, contenidos culturales, sociales, humanos y naturales que, por lo general, se asumen desde el cientificismo o las humanidades.…”

“…Referirse a la danza en los espacios educativos es sinónimo de recreación y folklore. Es impensable percibirla como un mecanismo que cree sinergias entre la formación humana y las dinámicas socioeconómicas, políticas, culturales, legislativas, estéticas y axiológicas que la complementan (Justin, 2021;Ørbaek y Engelsrud, 2021). También, resulta poco probable reconocer en ella trascendencias que permean los espacios escolares para visibilizar huellas patrimoniales o denuncias sociales.…”

“…La danza, se ha representado como una práctica carente de funcionalidad productiva y profesional para la sociedad, al punto de considerarla inútil. Esta realidad, supera la retórica argumentativa del problema y se configura como una verdad que rompe fronteras, a juzgar por los resultados de las investigaciones reportadas desde Reino Unido (Vincent, Timmons, y Mulholland, 2021), Noruega, (Ørbaek, y Engelsrud, 2021), Nigeria (Justin, 2021), Ghana (Petrie, 2020), India (Singh y Devi, 2021), Inglaterra (Connell, 2009), España (Arias, Rodríguez y Sánchez,2021), Chile (Saavedra, 2016), Estados Unidos (Wilson y Moffett, 2017), Escocia (Vincent, Timmons, y Mulholland, 2021), Argentina (Saavedra, 2016), Colombia (Pulido, 2021) y Ecuador (Morocho, 2022), en donde el valor de la danza, como generadora del pensamiento complejo, integral y relacional, no existe y, mucho menos, la posibilidad de considerarla como instrumento para impulsar la conciencia creativa, experimental e independiente en el estudiante.…”

“…En este contexto, las instituciones educativas muestran timidez en sus procesos pedagógicos-artísticos y un raquítico inventario de recursos especializados para enseñar, de forma integral y compleja, esta expresión artística (Morocho, 2022). Los docentes reportan ausencia de herramientas técnicas, creativas, activas y experiencias en la educación dancística, provocando procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la reproducción o imitación de contenidos, cuya consecuencia es el desinterés de los estudiantes en las prácticas corporales, como creadoras de conocimiento e información (Connell, 2009;Justin, 2021;Ørbaek, y Engelsrud, 2021;Pulido, 2021;Vincent, Timmons, y Mulholland, 2021).…”