Integración, inclusión y justicia social: Reflexiones desde las normativas inclusivas en la educación chilena

Abstract

Desde 2009, el sistema educacional chileno ha vivido una serie de ajustes y reformas estructurales tendientes a construir escuelas inclusivas que responden a las demandas sociales de equidad y calidad. Este proceso, con continuidades y rupturas, es abordado en este estudio para comprender los sentidos y alcances de lo que se ha comprendido por sistema educativo inclusivo orientado a la justicia social. En este contexto presentamos el despliegue analítico de una investigación cualitativa desarrollada entre los años 2017-2019 que cuestiona sobre los sentidos discursivos latentes en las políticas educativas en Chile en torno a la diversidad e inclusión en el sistema educacional. Se desarrolla una investigación política documental cualitativa, con un enfoque teórico hermenéutico con aspectos críticos. Este proceso investigativo ha encontrado que las configuraciones y reestructuraciones -a nivel paradigmático y social- que han emergido desde las políticas educativas responden a una fuente integradora y no a una matriz inclusiva; esto bajo una declaración discursiva relativa a la intención de entregar servicios educacionales de calidad y equitativos a la población escolar, que presenten o no condición de discapacidad. Otro resultado destacado en este artículo hace referencia a los cambios emergentes que se observaron durante el tránsito desde el enfoque integrativo al inclusivo; aspectos como los modos de materialización del discurso inclusivo en las aulas regulares, aquellos que proponen la diversificación de enseñanza y la eliminación de barreras frente al aprendizaje. Finalmente, el artículo reflexiona sobre el sustento y el análisis del recorrido de las políticas públicas educativas de carácter inclusivo que se han promulgado en la última década en Chile, declarando los silencios y contradicciones entre ellas.

Colaboración en co-docencia cuando se promueve la habilidad de argumentación en el aula de matemáticas

“…Dada la complejidad de la colaboración, nos localizamos en una lenta transición a la inclusión (Castillo, 2021) o de "aula hibrida" (Camelo et al, 2017;López et al, 2018;Palacios et al, 2020;Ramos, 2013;Véliz et al, 2020), donde estos espacios conservan elementos diferenciadores asociados a la integración más que a la inclusión. Generalmente los docentes desean colaborar (Hedegaard-Soerensen et al, 2017), pero al hacerlo asumen responsabilidades distintas frente al currículo y la inclusión (Banks, 2018), siendo el docente de matemáticas aquel encargado de la instrucción convencional (Siegemund y Johannsen, 2021) y el docente de educación especial un paraprofesional encargado de la adaptación y la inclusión (Keefe y Moore, 2004;Naraian, 2010).…”

“…Dadas las posibilidades de atender a mayores colaboraciones e interacciones con y entre los estudiantes (Díez-Palomar, 2017) por parte del educador diferencial, consideramos que las limitaciones de recursos al momento de colaborar (Cabezas, 2019;Carty y Marie Farrell, 2018;Chitiyo, 2017;Zagona et al, 2017) y tiempo destinado a ello (Akyuz y Stephan, 2022, Bondie et al, 2019Hedegaard-Soerensen et al, 2017) pueden encontrar un recurso para su resolución en la promoción de la argumentación, dado que esta puede darse aun sin una preparación extremadamente especifica (Pedemonte, 2007). No obstante, es necesario señalar que el "aula hibrida" (Camelo et al, 2017;López et al, 2018;Palacios et al, 2020;Ramos, 2013;Véliz et al, 2020) no se desdibuja del todo en este escenario, siendo aun el docente de educación especial, como señalaban Keefe y Moore (2004) un subsidiario del saber disciplinar del docente de matemáticas.…”

Social Responsibility: Sustainable Development Goals and COVID-19—Perception Scale of Students from Higher Education Institutions

“…The protests held in Chile and Colombia are justified by a collective malaise which has led to the development of massive social protests and strong criticism of public and private sector institutions [30], all of which seek equal opportunities for all citizens [31]. Manifestations of this nature, in most cases, are marked by cultural actions, but also by vandalism, which leave people dead, wounded, and maimed, affecting the entire community [32]. It can be noted that the social crisis in Chile has both an internal component [33] and an external component, given that the policies of large economies have cross-sectional effects on the global population [34].…”

Estrategias para una implementación efectiva del trabajo colaborativo en programa de integración escolar con Docentes de Educación Media

“…Asimismo, son los Programas de Integración Escolar (PIE) uno de los espacios que propician la implementación del trabajo colaborativo y la codocencia mediante la cooperación, socialización y funcionamiento de los equipos multidisciplinarios y de los equipos de aula (Queupil et al, 2021). Al amparo de estas normativas, específicamente del Decreto N°170, es que se releva el concepto de integración escolar o educativa, el cual, de acuerdo con dicho documento, tiene por objetivo que las personas en situación de discapacidad o personas que presenten NEE puedan acceder a escuelas regulares, siendo amparadas por los principios de universalidad, equidad y calidad, establecidos en la Ley 20.370/General de Educación de 2009 (Véliz et al, 2020). Para Treviño et al (2018), el estudio del agrupamiento y distribución de los estudiantes al interior de las escuelas, como medida de manejo de la heterogeneidad, ha sido escasamente desarrollado en Latinoamérica, sin ser Chile la excepción.…”