Inklusive Praktiken im Mathematikunterricht. Empirische Analysen von Unterrichtsdiskursen in Einführungsphasen

Abstract

ZusammenfassungIm inklusiven Mathematikunterricht werden soziale und fachliche Teilhabemöglichkeiten der Lernenden durch Praktiken des Umgangs mit dem Lerngegenstand geprägt. Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich diese in einführenden Unterrichtsgesprächen in der inklusiven Grundschule zeigen. Hierzu wurden 22 Klassengespräche aus kooperativ von Praxis und Forschung geplanten Unterrichtsstunden im Hinblick auf die rekonstruierbaren Praktiken untersucht. Es zeigt sich, dass der fachliche Zugang zum Gemeinsamen Gegenstand durch Praktiken der differenzierten Repräsentation und Präsentation des Gegenstands sowie der vielschichtigen Moderation derselben geprägt sind.

Orchestrating productive classroom talk in Swiss second grade mathematics classrooms

“…Such learning opportunities should be offered in the first school years, because students do not usually have the opportunity to participate in mathematical discourse practices in their everyday lives. Although there are studies that have investigated such learning opportunities at the elementary school level, these mostly involved students working together in pairs or small groups (Brandt & Tatsis, 2009;Gellert, 2014;Götze, 2014;Krummheuer, 2011;Nührenbörger & Steinbring, 2009) and rarely in wholeclass discussions (Häsel-Weide & Nührenbörger, 2021). Therefore, the present study focuses on classroom talk at the elementary school level.…”

“…One option currently under discussion in German-speaking countries is to provide opportunities for students to reflect on their learning experiences in classroom talks. For example, Häsel-Weide and Nührenbörger (2021) propose segmenting the learning environment into three (possibly repeating) phases (see also Stein et al, 2008): a launch phase, an explore phase, and a reflection phase. The importance of this segmentation is emphasized by teachers as well (Schindler, 2017).…”

“…One option is to initiate students' exploratory activities in a classroom discussion (in a launch phase) and reflect on their learning experiences in a subsequent classroom discussion (in a reflection phase). For example, Häsel-Weide and Nührenbörger (2021) propose segmenting the learning environment into three (possibly repeating) phases: a launch phase, an explore phase, and a reflection phase.…”

Mit Aufgaben im inklusiven Mathematikunterricht professionell umgehen - Erkenntnisse einer Interviewstudie mit Lehrpersonen der Sekundarstufe

“…Ihnen obliegt damit die Organisation der Wissenserwerbsprozesse im Unterricht, die aber selbst einer eigenen Dynamik und Logik unterliegen und von einer Vielfalt von Komponenten abhängig sind und beeinflusst werden (Bromme et al, 1990). [9] Blickt man von hier aus auf mögliche Spezifika inklusiven Unterrichts, so sind vor allem die sozialen und fachlichen Partizipationsmöglichkeiten aller Lernenden durch Praktiken des Umgangs mit dem Lerngegenstand von Relevanz -und diese werden wesentlich über Aufgabenformate geleitet (Häsel- Weide & Nührenbörger, 2021). Dabei wird in der mathematikdidaktischen Forschung und Konzeptentwicklung gefragt, wie der Mathematikunterricht mit Aufgaben gestaltet werden kann, so dass Lernende mit unterschiedlichem Vorwissen und verschiedenen Kompetenzen fachlich und sozial partizipieren können (Jütte & Lüken, 2021).…”

“…Hierzu kann bereits jetzt festgehalten werden, dass sich gerade aus den zum Teil konstruktiv aufgelösten, aber auch vereinzelt ungelösten Spannungsfeldern zum inklusiven Mathematikunterricht, wie sie in den rekonstruierten Orientierungen herausgearbeitet werden konnten, ertragreiche Handlungsimplikationen für Professionalisierung ergeben. Dabei lassen die Analysen erkennen, dass ein reines Erlernen von methodischen Vorgehensweisen zur (fach-)didaktischen Ausgestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts nicht hinreichend ist, weshalb aktuelle mathematikdidaktische Konzepte Differenzierungsmöglichkeiten empfehlen bei der gerade umgekehrt über die Komplexität der Aufgabe (Scherer, 2015 ;Wittmann, 2010) und die Orientierung an der sich spiralig entwickelnden Idee (Häsel- Weide, 2017 ;Schöttler, 2019), die Diversität der Lernenden aufgenommen werden kann und diese damit zugleich der Aufgabe Komplexität verleihen (Häsel- Weide & Nührenbörger, 2021…”