Individuelle Schüler*innenprofile des situationalen und dispositionalen Interesses und ihre Bedeutung für die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik

Abstract

ZusammenfassungEmpirische Befunde zeigen, dass die Unterrichtswahrnehmung von Schüler*innen individuell stark variiert. Solche Wahrnehmungsunterschiede werden dabei auch von dispositionalen motivational-affektiven Merkmalen der Lernenden erklärt. Die vorliegende Studie analysiert unter Verwendung eines personenzentrierten Ansatzes die Bedeutung des situationalen und dispositionalen Interesses von Schüler*innen für ihre Wahrnehmung der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik. Basierend auf Daten einer Studie mit 940 Schüler*innen der 8. Jahrgangsstufe werden vier charakteristische Schüler*innenprofile identifiziert: Schüler*innen mit konsistent hohen bzw. konsistent niedrigen Ausprägungen im situationalen und dispositionalen Interesse sowie Schüler*innen mit Mischprofilen bestehend aus einem hohen situationalen und gleichzeitig niedrigem dispositionalen Interesse bzw. umgekehrt. Die Befunde zeigen, dass Schüler*innen, die über konsistent positive motivational-affektive Voraussetzungen oder über ein hohes situationales Interesse verfügen, die Unterrichtsqualität signifikant positiver einschätzen, als Schüler*innen mit weniger günstigen Profilen des situationalen und dispositionalen Interesses. Die Studie bekräftigt damit auch vor allem die Bedeutung des situationalen Interesses für die Analyse von Unterrichtsprozessen.

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“…Die empirische Unterrichtsforschung stützt beide Annahmen durch Befunde, die zeigen, dass die subjektive Unterrichtswahrnehmung von Schülerinnen und Schülern prädiktiv für die Vorhersage von Lernerfolg ist (Fauth, Decristan, Rieser, Klieme & Büttner, 2014;Igler, Ohle-Peters & McElvany, 2019;Kunter, Baumert & Köller, 2007;Stahns, Rieser & Hußmann, 2020;Wagner et al, 2016;Willems, 2011Willems, , 2022b und individuelle kognitive sowie motivational-affektive Lernvoraussetzungen Unterschiede in der subjektiven Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler erklären (Ditton, 2002;Igler et al, 2019;Jurik, Häusler, Stubben & Seidel, 2015;Schenke, Ruzek, Lam, Karabenick & Eccles, 2018;Willems, 2022a;Willems, Dreiling & Benning, in Druck). Zwar ist die entsprechende Befundlage für das lern-und leistungsbezogene Feedback als Unterrichtsqualitätsmerkmal insgesamt weniger breit, vereinzelte Studien weisen aber auch hier darauf hin, dass die Wahrnehmung und Wirksamkeit von Feedback durch die (motivationalen) Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern beeinflusst werden (Kluger & DeNisi, 1996;Narciss, 2006).…”

“…Die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern ist gleichsam Ziel und Bedingung erfolgreicher Bildungsprozesse (Kunter, 2005;Rakoczy, 2008;Steinmayr & Spinath, 2009;Willems, 2011). In der Selbstbestimmungstheorie der Lernmotivation wird zwischen zwei Grundformen unterschieden: der intrinsischen und der extrinsischen Motivation.…”

“…Auch in der Feedbackforschung wird die Lernmotivation als Zielvariable effektiven Unterrichts untersucht: So weisen Rakoczy et al (2008) In Übereinstimmung mit Angebots-Nutzungs-Modellen der Unterrichtsforschung (Helmke, 2015;Seidel, 2014;Vieluf et al, 2020;Willems, 2016) und stärker kognitionspsychologischen Ansätzen (Bless, Fiedler & Strack, 2004) zeigen verschiedene Studien auch, dass Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern interindividuelle Unterschiede in der Wahrnehmung von Unterrichtsmerkmalen erklären können, wobei die Bedeutung positiv ausgeprägter motivationaler Merkmale (z. B. intrinsische Motivation, Fachinteresse, Selbstkonzept) für eine positive Einschätzung von Unterrichtsmerkmalen herausgestellt wurde (Igler et al, 2019;Jurik et al, 2015;Schenke et al, 2018;Tsai et al, 2008;Willems, 2022a). Konkret weisen z.…”

“…Da sich aus methodischer Sicht personenzentrierte Analysen, die eine Modellierung der Interaktion von Merkmalen innerhalb von Personen erlauben, als instruktiv für ein besseres Verständnis der Wahrnehmung von Unterricht erwiesen haben (u. a. Ratelle & Vallerand, 2007;Ruelmann et al, 2021;Vansteenkiste et al, 2009;Willems, 2022a), nutzen wir diesen Ansatz auch für unsere Analysen und gehen im Einzelnen folgenden Fragestellungen nach:…”

“…Je nach Feedbackdimension sind demzufolge zwischen 19% und 25% der Unterschiede in den individuellen Schülerwahrnehmungen auf die Zugehörigkeit zu einem Kurs zurückzuführen. Damit liegen die ICC im Bereich vergleichbarer Studien, in denen Merkmale der Unterrichtsqualität untersucht werden (Fauth et al, 2014;Igler et al, 2019;Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006;Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018;Wagner et al, 2016;Willems, 2011).…”