Il peer-assessment nella formazione insegnanti: accorgimenti e ricadute

Abstract

 Il contributo indaga la competenza valutativa di insegnanti in servizio coinvolti in un'attività di peer-assessment e le loro percezioni circa gli impatti della pratica in sé. Il contesto dello studio è rappresentato da un Master universitario di I livello basato sull'Approccio Trialogico all'Apprendimento in cui i partecipanti sperimentano metodologie didattiche innovative, dalla progettazione all'implementazione alla valutazione. Dopo aver descritto nel dettaglio modalità e procedure delle attività di peer-assessment oggetto dello studio, si illustra il metodo di analisi quali-quantitativa dei dati raccolti: 407 rubrics compilate da 43 insegnanti e 28 questionari semi-strutturati a supporto della riflessione finale attorno all'attività. Nel complesso, le analisi mostrano come l'attività di peer-assessment così come proposta abbia stimolato, da un lato, il potenziamento di specifiche competenze professionalizzanti, dall'altro, la motivazione ad apprendere e il sentimento di appartenenza a una comunità di pratiche. Vengono discussi gli elementi a supporto dell'efficacia della pratica valutativa e le possibili ricadute in aula.

Collaborative peer-feedback practices in hybrid learning environments

“…Our findings, in fact, seems to be a promising starting point in order to better understand the impact of technology mediated collaborative peer-feedback practices on students' perceptions and willingness to be actively involved in similar activities, as active participants in their learning and assessment path. In this way collaborative peer-feedback could strengthen a positive culture of the assessment, understood both as awareness and acceptance of one's own limit, as well as a form of collaboration for the improvement of the peers' processes and products (Sansone, Bortolotti, and Fabbri, 2021).…”

“…To overcome these limitations, teachers should -on one hand -provide students with many structured opportunities to generate and receive feedback; on the other hand, peer-assessment practices should be supported by introducing a variety of resources, both material (e.g., exemplars, artifacts, videos) and dialogical (e.g., from peers and teachers) to maximize self-feedback generative learning (Serbati, Grion, Li, Doria, 2022), thanks to the continuous comparison between the learner's knowledge and a set of external stimuli. As another crucial requirement of a well-designed peer-feedback experience, teachers must foresee a final phase in which to solicit individual reflection on the activity just carried out, the way in which it was performed and the possible impact on one's own learning of knowledge and skills (Sansone, Bortolotti and Fabbri, 2021). Indeed, it is precisely in the moment of a subsequent reflection that a learner can appreciate the value of the experience (Dewey, 1961) and also recognize his/her attitude as long-life learner (Boud, 2000).…”

Il ruolo della formazione sulla gratificazione professionale dei docenti

“…La letteratura evidenzia come una formazione efficace all'uso delle tecnologie, in grado quindi di incidere sulle pratiche del docente per massimizzarne i risultati, tenendo conto della multidimensionalità di conoscenze e competenze richieste a questa figura (Schön, 1993), possiede precise caratteristiche: • Contenuti ben definiti (Desimone, 2009), non antitetici rispetto al sistema di atteggiamenti e opinioni del singolo (Opfer & Pedder, 2011), ma in grado di incidere positivamente su di essi nell'applicazione di metodi e strategie innovativi e inclusivi (Aiello et al, 2018;Fiorucci & Pinnelli, 2020); • Una organizzazione collegiale e collaborativa (Albion et al, 2015;Annese & Loperfido, 2016;Desimone, 2009;Grion, 2011), che coinvolga i partecipanti in attività pratiche coerenti con la prassi professionale (Desimone, 2009;Opfer & Pedder, 2011), sollecitante la nascita di una comunità di pratica (Lave & Wenger, 1991;Sansone et al, 2023) e la sperimentazione delle competenze in un ambiente "sicuro"; • La presenza di peer-support (Lakkala & Ilomäki, 2015) e attività riflessive (Grion, 2011;Sansone et al, 2023) che, partendo dall'esperienza, fondino un apprendimento "intelligente", nel senso deweyiano del termine (Dewey, 1916) e possano ampliare il bagaglio di strategie utili a mitigare lo stress (Murdaca et al, 2014). Così strutturata la formazione sulle tecnologie digitali sembra poter accrescere le conoscenze e competenze dei docenti e, di conseguenza, anche il loro senso di autoefficacia.…”

“…Le attività costituivano il cuore degli incontri in quanto erano finalizzate a sollecitare diversi processi chiave: Applicare praticamente le conoscenze oggetto della lezione; cimentarsi nell'uso concreto, didattico e inclusivo di tecnologie in un ambiente controllato, ma non giudicante; creare artefatti digitali o progetti didattici utili alla comunità costituita dal gruppo dei pari e, successivamente, dei propri studenti; facilitare la nascita di una comunità di pratiche. Ciascuna attività culminava con un momento riflessivo e di feedback tra pari sulle attività e, dove previsto, sui prodotti, in modo da favorire un continuo interrogarsi su processi, dispositivi e strumenti didattici e favorire una trasformazione del modus agendi del tirocinante (Nuzzaci, 2009;Sansone et al, 2023).…”

“…Una formazione ben progettata (Banas & York, 2017;Bortolotti, 2021;Sansone et al, 2019;Sansone et al, 2023) permette, come noto, di arricchire il bagaglio culturale e professionale del singolo, offrendo l'occasione di costruire, accrescere ed esercitare alcune competenze cruciali nella prassi didattica. Questa accresciuta esperienza ha effetti sul senso di autoefficacia (Bandura, 2000(Bandura, , 2010 del docente, che si sostanzia nel percepirsi in grado di incidere positivamente sul processo di apprendimento e inclusione dei propri studenti (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).…”