How to Support the Development of Teachers’ Practical Knowledge: Comparing Different Conditions

La evaluación de la acción docente desde un enfoque metacognitivo

“…Las situaciones problemáticas, generalmente, se representan en vídeos (Kale & Whitehouse, 2012) y facilitan que el docente pueda enfrentarse a la resolución de problemas mediante técnicas de dramatización (Franky, 2009) y, lo que es más importante, potencian que el maestro o maestra analice el curso y resultado de su acción a través de estrategias de evaluación basadas en autointerrogación y discusión metacognitiva. Esta es una forma de reflexionar sobre el conocimiento práctico y analizar la eficacia de los procedimientos empleados, así como identificar futuras líneas de actuación (véase: Kramarski & Kohen ,2017;Leijen et al, 2015;Mevarech & Kramarski, 1997) con la diferencia, respecto a otros ámbitos, de que en educación no suele haber una única forma de enfrentar un problema, por lo que no hay respuestas únicas (Lin, Schwartz, & Hatano, 2005).…”

Percepción docente de la naturaleza de la escucha pedagógica e implementación de las relaciones comunicativas en la educación secundaria

“…La dificultad para describir y explicar argumentativamente en sus narrativas docentes qué condiciones pueden hacer emerger un contacto pedagógico auténtico es manifiesta (Korthagen, Attema y Zwart, 2014) y seguimos percibiendo en sus relatos una perspectiva comunicativa fuertemente cognitiva y unidireccional pues el diseño de un ambiente estimulante y motivador en el que el estudiante pueda desarrollar los objetivos educativos es vista mayoritariamente como una responsabilidad exclusiva docente (Fernández, Tuset, Pérez y García, 2013). La inexistencia en estas narrativas de reflexiones que señalen otros aspectos facilitadores del contacto pedagógico como la apertura a lo desconocido, (Arndt, 2017), una actitud ética para recibir a la otredad (Gehrke, 2009;Lipari, 2009), el silencio o suspensión de juicio egótico (Beard, 2009) o unas relaciones más democráticas (Penman y Turnbull, 2012), podrían conformar puntos ciegos en sus narrativas limitando una mejor comprensión epistemológica sobre el propio quehacer docente (Leijen, Allas, Pedaste y Knezic, 2015;Phillips y Napan, 2016) y contribuyendo al desarrollo de un docente más consciente de sus creencias (Korthagen, 2004;Korthagen, 2010;Nuñez y Fontana, 2009;Aubert et al, 2010).…”

Connecting Theory and Practice: Pre-service Science Teachers’ Adoption and Implementation of the Demonstration Method

“…Furthermore, Nasimiyu (2017) found that teacher preparation programmes in Sub-Saharan Africa are narrow in scope and in their repertoire of skills and opportunities to facilitate the development of learner-oriented pedagogies. Additionally, research has consistently indicated that the gap in the transfer of teaching skills from university-based learning to real classrooms still persists (Korthagen & Kessels, 1999;Leijen et al, 2015;McGarr et al, 2017;Shaharabani & Yarden, 2019). This brings into focus the appropriateness of pre-service teacher adoption and implementation of method-specific instructional practices, as demonstrated during teaching practice.…”