Forms of Leadership that Promote Inclusive Education in Cypriot Schools

Abstract

A primary goal of many educational systems in different countries of the world is the offering of equal opportunities in education. My engagement with the literature that relates to inclusive education as well as the literature that relates to educational leadership leads to the conclusion that if we are interested in moving towards more inclusive practices one of the factors that has to be studied in depth, is leadership and its role in the development of these practices. This article studies, through four cases studies of Cypriot schools, the forms of leadership that promote inclusive education and how these forms of leadership manifest in the practices, activities and behaviours of the schools' headteachers. By studying the four schools it became apparent that the patterns of leadership that supported inclusion were not static. Leaders were trying to understand the local context and then developed their own strategies. They also supported learning in informal learning environments and took into consideration children's voices.

Head teachers’ leadership for social justice and inclusion

“…The quest for inclusion presupposes socially just and equitable forms of educational provision for all students, an issue that should constitute an indispensable component of school leaders' preparation programmes (Angelides 2012;Jean-Marie, Normore, and Brook 2009), in order to enable participants to understand the notions of social justice, democracy and equity and to acquire the relevant knowledge, skills and attitudes to foster socially just learning communities (Marshall and Olivia 2006).…”

Las Tareas del Líder Inclusivo en Centros Educativos de Zonas Desfavorecidas y Favorecidas

“…En este sentido, además del tipo de liderazgo ejercido, el cual debe ser distribuido y transformacional (Angelides, 2012;Blandford, 2013), algunos de los factores que condicionan la eficacia de este equipo son: la forma de acceder al cargo (Gómez-Hurtado y Ainscow, 2014), el tiempo de permanencia en el mismo (Sindelar et al, 2006), la formación recibida sobre atención a la diversidad e inclusión (Conrad y Brown, 2011;León, 2012), las actitudes y el compromiso con valores relacionados con la justicia y la equidad (Gómez-Hurtado y Ainscow, 2014) y la participación en innovaciones educativas (Klingner et al, 2001). Todo esto es posible si la autonomía otorgada a los centros y a sus miembros es realmente empoderante y les permite tomar decisiones significativas (OCDE, 2009).…”

“…Por otro lado, y por lo que respecta al centro educativo y su entorno, la participación con otros centros e instituciones (Ainscow y Howes, 2007) y de la comunidad educativa del centro (Gómez-Hurtado y Ainscow, 2014), las buenas relaciones e interacciones que producen análisis y reflexión entre todos los miembros del centro, incluidos los niños y niñas (Ainscow y Kaplan, 2005;Angelides, 2012;Dyson, 2006;Gómez-Hurtado y Ainscow, 2014), el apoyo prestado por el personal especializado en educación especial y atención a la diversidad (Gómez-Hurtado y Ainscow, 2014) y la zona en la que se encuentra la escuela, pueden ser factores diferenciadores en cuanto a la manera de ejercer la dirección y del grado en que ésta promueve la inclusión.…”

“…Muestra de ello es el gran número de trabajos que se vienen desarrollando sobre este aspecto (Angelides, 2012;Angelides, Antoniou y Charalambous, 2010;Blandford, 2013;León, 2001León, , 2012León et al, 2016;Ryan, 2006), así como la publicación en los últimos años de informes a nivel de Unión Europea que están influyendo en la política educativa de los países y de los centros educativos que conforman la misma, tales como el publicado por la OCDE "Mejorar el liderazgo escolar" (Pont, Nusche y Moorman, 2008), "Hacia un marco de referencia en el liderazgo escolar" (Bolhöfer, 2011), "Conclusiones del Consejo sobre liderazgo educativo eficaz" (Diario oficial de la Unión Europea, 2014). Sin embargo, es llamativo que en ninguno de ellos se aborde adecuadamente los desafíos relacionados con la inclusión escolar, aspecto este que, tanto a nivel político (una revisión de los países europeos en los que la inclusión es parte importante en la política educativa de los mismos se puede encontrar en Precey y Mazurkiewcz, 2013) como de investigación (Arnáiz, Azorín y García, 2015;Dyson, Howes y Roberts, 2002;Riehl, 2000), se ha constituido en un objetivo prioritario de la mayor parte de los sistemas educativos basados en el convencimiento de que el modelo de escuela hacia el que deben tender actualmente los centros es el inclusivo, y que para su consecución un elemento clave es el liderazgo escolar.…”

Attitudes of Principals Towards Students With Disruptive Behaviour: An Australian Perspective

“…Although some empirical work has addressed the views of principals (Angelides, 2012;Avissar et al, 2003;Bailey, 2004;Bailey & du Plessis, 1998;Barnett & Monda-Amaya, 1998;Center et al, 1985;Cook et al, 1999;Graham & Spandagou, 2011;Praisner, 2003), they have not experienced the same level of attention as other groups of educators. This focus on teachers has benefits by directing attention to where inclusion happens -in classrooms.…”