Felnőttkori tanulási modellek a reflektív gyakorlat szolgálatában

Abstract

A tanulmány a felnőttkori tanulás modelljei és a tanulásszervezés stratégiái, valamint a reflektív mentorálás gyakorlata között keres összefüggéseket. A magyar és európai oktatáspolitika erre vonatkozó tartalmainak rövid áttekintésén túl a tanulmány célja, hogy a felnőttkori tanulás és a tanári pályakezdés fogalomrendszere, szerkezete, céljai, az elvárt képességek és tudástartalmak halmazai közötti átfedésekre rávilágítson; a tanulás többdimenziós értelmezésében az egyes tényezők fejlesztő szerepét, feladatait bemutassa. Releváns szakirodalmak alapján a tanulmány hangsúlyozza, hogy a tanárképzés mentorálási szakaszában az önszabályozó tanulás leginkább a reflektív gondolkodás fejlesztésével támogatható. Végezetül a szerzők kérdéseket fogalmaznak meg a mentor, a gyakornok és a felsőoktatási szakember közös munkájának transzparenciáját illetően a gyakornokok pályán maradásának és folyamatos szakmai fejlődésének támogatására.

A tanítási gyakorlat alternatív megközelítései: jelenléti, távolléti és hibrid megoldások a koronavírus-járvány idején

“…A siker érdekében mindenkinek részt kellett vállalnia a megvalósításban egy napról-napra változó, bizonytalan helyzetben. Mindez nagyfokú rugalmasságot, empátiát és szervezőképességet igényelt mindenkitől, de elsősorban az oktatóktól, ugyanakkor kivételes lehetőséget teremtett a problémaalapú tanulás bemutatására (Káplár- Kodácsy & Dorner, 2017).…”

The use of audio diaries to support reflective mentoring practice in Hungarian teacher training

“…Along with the structural changes in TT, the network that supports novice teachers has undergone essential changes (Di Blasio et al , 2013; Fáyné, 2011). The role of the lead teacher who used to scaffold the short practicum in the ‘old’ system has been rethought (Káplár-Kodácsy and Dorner, 2017). It is now reconceptualized as a mentor teacher and conditioned by the completion of a two-year professional qualification programme offered by higher educational institutions.…”

Közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai

“…Bár a folyamat egyénileg és kollektív módon egyaránt megvalósulhat, a tanári tanulásra egyre kevésbé gondolunk úgy, mint egymástól elszigetelt egyének önálló tanulására. Az interakciókon keresztül létrejövő folyamatokat tekintjük a legmagasabb szintű, tényleges eredményeket hozó tanulási formáknak, továbbá a szakmai tanulóközösségeknek tulajdonítunk alapvető szerepet a sikeres oktatási gyakorlat iskolán belüli kialakításában és fenntartásában (Gilbert, 2011;Kovacs, 2018;Káplár-Kodácsy-Dorner, 2017;Stoll-Louis, 2007). Ezzel összhangban a figyelem egyre inkább az iskola mint szervezet felé terelődik, és a fejlesztési beavatkozások megvalósulásáról is úgy gondolkodunk, mint amit a munkahelyi környezet alapjaiban határoz meg (Gordon Győri, 2007;Szivák-Verderber, 2016;Varga-Kalocsai, 2016;).…”