Evaluation of TEAM dynamics before and after remote simulation training utilizing CERTAIN platform

Pennington, Kelly; Dong, Yue; Coville, Hongchuan; Wang, Bo; Gajic, Ognjen; Kelm, Diana J.

doi:10.1080/10872981.2018.1485431

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“…These techniques-which we will refer to collectively as 'distance simulation'-have been in the toolbox of simulation programmes worldwide for several decades. [1][2][3][4] As distance communication technology has evolved, software such as Zoom, WebEx, Skype, Google Hangouts and Blue Jeans have become easily available. These allow programmes to provide simulation-based experiences to learners over secure internet connections to anywhere in the world at minimal cost.…”

Section: Introductionmentioning

confidence: 99%

Closing the gap: a call for a common blueprint for remote distance telesimulation

Duff

Kardong-Edgren

Elkin

et al. 2021

BMJ Simul Technol Enhanc Learn

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The physical requirements mandated by the COVID-19 pandemic have presented a challenge and an opportunity for simulation educators. Although there were already examples of simulation being delivered at a distance, the pandemic forced this technique into the mainstream. With any new discipline, it is important for the community to agree on vocabulary, methods and reporting guidelines. This editorial is a call to action for the simulation community to start this process so that we can best describe and use this technique.

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Section: Introductionmentioning

confidence: 99%

Closing the gap: a call for a common blueprint for remote distance telesimulation

Duff

Kardong-Edgren

Elkin

et al. 2021

BMJ Simul Technol Enhanc Learn

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“…En el ámbito de cuidados críticos Morris et al (145) identificaron una mayor satisfacción en las enfermeras y en la fidelización a sus puestos de empleo cuando se aplicaban modelos de orientación al personal novel en UCI. Nuestros encuestados afirman que la experiencia en UCI es la que les ha dotado de la citada habilidad, pero reconocen que se deben hacer actividades formativas para acelerar el proceso de adquisición de esta competencia; tal y como recomiendan numerosos autores centrados en la obtención de la habilidad de pensamiento crítico para resolver problemas mediante simulación clínica (39,41,223) . Por otra parte, otros autores desarrollan la necesidad de adquirir habilidades clínicas mediante simulación (37,40,103,224,225) .…”

Section: Fase 1 A) áMbito Clínicounclassified

“…En este sentido, incluir a todos los miembros del equipo multidisciplinar se observa como una fortaleza que debe potenciarse. El trabajo en equipo es citado como competencia transversal necesaria en múltiples artículos (229)(230)(231) , además de un elemento fundamental para mejorar la comunicación y prevenir eventos adversos (79,83,101,110,111,139,223,232) . Porque como dice D'Lima et al (233) , las dinámicas de los equipos junto con la mezcla de distintos profesionales deben evitar que personal sin experiencia, o sin la cualificación suficiente, pueda generar riesgos durante su actuación profesional, provocando una situación de tensión interdisciplinar que no favorece la confianza dentro del equipo asistencial.…”

Section: B) áMbito Profesionalunclassified

“…En este sentido, la inclusión de todos los miembros del equipo multidisciplinar se observa como una fortaleza que debe ser potenciada. El trabajo en equipo es nombrado como competencia transversal necesaria en múltiples artículos (229)(230)(231) además es un elemento fundamental para mejorar la comunicación y prevenir eventos adversos (79,83,101,110,111,139,223,232) .…”

Section: B) áMbito Profesionalunclassified

“…Pero la comunicación es un elemento fundamental también entre el equipo sanitario y es que, como reconocían Mahvar et al (243) , las interacciones de la vida laboral, el profesionalismo, el clima organizacional y la experiencia influyen en cómo se desarrolla y percibe esta comunicación. Estas 5 dimensiones repercuten claramente en la comunicación, por lo que se debe actuar sobre todas para garantizar que sea adecuada dentro del equipo asistencial tratándola como un aspecto a desarrollar mediante formación (80,110,111,244,245) . En este contexto de la pandemia, la comunicación dentro de la organización se ha convertido en una necesidad acuciante para que el equipo sanitario, incluyendo evidentemente a las enfermeras, pueda reconocer los riesgos y cuidados relacionados con esta nueva enfermedad (246) .…”

Section: B) áMbito Profesionalunclassified

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Necesidades formativas de las enfermeras de cuidados intensivos en España

Padilla¹,

Gabriel²

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UCI) desarrollan los cuidados ante una población muy vulnerable como es el paciente crítico. Para llevar a cabo estos cuidados especiales, está más que reconocida en la literatura científica, la necesidad de poseer unos conocimientos, destrezas y habilidades específicas previas. Actualmente en nuestro país, no han sido desarrolladas mediante programas formativos específicos las competencias para garantizar un cuidado seguro y de calidad en el ámbito del paciente crítico. Objetivos:Validar un cuestionario que permita identificar las necesidades formativas y competencias que desempeñan, en la actualidad, las enfermeras de UCI.Material y método: Estudio de metodología mixta y secuencial, a través de la creación de un cuestionario, partiendo de una entrevista semiestructurada (fase 1) sobre las experiencias y vivencias de las enfermeras de UCI, con abordaje fenomenológico de las necesidades formativas que detectan en el día a día (n=15). En la fase 2, creación de un cuestionario, a través de técnica Delphi modificada, con las enfermeras de la fase 1, de una UCI polivalente. Fase 3, estudio descriptivo y multicéntrico en enfermeras de 85 UCI. Tras aplicar los criterios de inclusión se contó con una muestra para el análisis de n=583. La fase 3 se completó con un análisis psicométrico del cuestionario mediante el paquete estadísticos SPSS v.20 para los análisis uni-bi-y multivariante, el análisis factorial exploratorio (AFE) se realizó con el programa Factor Analysis 10.9.02 y el análisis factorial confirmatorio (AFC) mediante el programa IBM AMOS v.24.Resultados: Las enfermeras entrevistadas reconocen que, para desempeñar su labor profesional en UCI, requieren de una formación específica más allá de la aportada por el grado. Su formación se ha basado en el autoaprendizaje y la consulta entre compañeros. A través de sus respuestas se creó, tras 3 rondas de consulta, un cuestionario de 66 ítems (α Cronbach=0,908). A nivel nacional, encontramos diferencias estadísticas en la valoración de los ítems en función de la experiencia, laboral total y en UCI, y de la formación académica; a pesar de que, casi todos resultaron con más del 70% de la puntuación. En el AFE, se identificaron 13 dimensiones, se hallaron diferencias significativas (p≤0,005) a la hora de evaluar estas dimensiones, siendo las poblaciones jóvenes las más proclives a valorar más los aspectos técnicos, mientras las enfermeras con mayor experiencia dieron mayor importancia a la continuidad de cuidados, la comunicación y la seguridad clínica. El AFC valoró la relación entre 10 de los factores.Conclusión: Las enfermeras de UCI reconocen la necesidad de una formación específica, aunque se han detectado diferencias en la valoración según las características de las profesionales. En general, valoran la necesidad urgente de cambiar el modelo de planes de acogida y el apoyo de una formación especializada en cuidados críticos.Palabras claves: Cuidados críticos, educación basada en competencias, rol de la enfermera, enfermeras clínicas, enfermeras especialistas, educac...

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Interdisciplinary groups perform better than intradisciplinary groups in online group discussion activities

Yamashita

Osawa²,

Ota

et al. 2021

Medical Education Online

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Online classes have been provided for health-care pre-licensure learners during the novel coronavirus disease 2019 pandemic. The purpose of this study was to evaluate the utility of online group work in interprofessional education. A total of 209 students were assigned to 50 groups (18 medical student groups, 13 nursing student groups, and 19 mixed medical/ nursing student groups). Learners performed group work during the orientation for the course, which was hosted using an online video conferencing system. The learners first performed the activity individually (10 min) and then engaged in a group discussion to reach consensus on their answers (30 min). We calculated the scores before and after the group discussion and shared the results with the students. Scores were improved after the group discussion (mean ± SEM, 23.7 ± 0.9) compared with before (37.3 ± 1.3) (P < .0001). Lower scores after the group discussion, which indicated the effect of the group discussion on making better decisions, were observed most in the mixed medical/nursing student groups, followed by the nursing student and medical student groups. We noted only 3 groups in which the group discussion showed a negative effect on decision-making: all 3 of these groups were mixed (3 of 19 groups; 16%). These data demonstrated the power of group discussion for solving tasks when the participants' professional fields were mixed. However, the small size of the interdisciplinary groups might have resulted in less effective discussion, which might be due in part to psychological barriers arising from professional differences. Online group work is effective for facilitating discussion and building consensus about decisions in interprofessional education for medical and nursing students. Potential psychological barriers may exist in about 16% of mixed group students at the start, which should be kept in mind by instructors.

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Evaluation of TEAM dynamics before and after remote simulation training utilizing CERTAIN platform

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Closing the gap: a call for a common blueprint for remote distance telesimulation

Closing the gap: a call for a common blueprint for remote distance telesimulation

Necesidades formativas de las enfermeras de cuidados intensivos en España

Interdisciplinary groups perform better than intradisciplinary groups in online group discussion activities

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