Elementary school generalist teachers’ perceived competence to deliver Ontario’s daily physical activity program

Abstract

The objective of this study was to examine the perceived competency of elementary school generalist teachers to deliver the government-mandated Daily Physical Activity (DPA) program. An e-survey was circulated to 20 elementary schools in a southern Ontario school board district. One hundred and thirty-six generalist teachers completed the survey from an initial pool of approximately 261 (response rate = 69%). Multiple linear regression was used to establish model fit and the prediction of participants' perceived competence (dependent variable) to deliver DPA based on their motivation, school environment, and skills (independent variables). The most significant finding of this research is that nearly half of teachers surveyed (46%) reported that this mandatory program is not active in their schools. Additional analysis suggests that a majority of elementary teachers in this district lack specific DPA training and the motivation to teach the DPA program. The results not only suggest that the DPA program is not uniformly operationalized across the school board district, they also suggest that teacher competency may be a precondition for the DPA or other physical activity programs in elementary schools. L'objectif de cette étude était d'examiner la perception des compétences des enseignants généralistes du primaire à offrir le programme d'activité physique quotidienne (DPA) tel que mandaté par le gouvernement. Un sondage en ligne a été envoyé aux 20 écoles primaires d'une commission scolaire dans le sud de l'Ontario. Cent trente-six enseignants ont répondu au sondage sur un potentiel de 261 (taux de réponse = 69 %). Une régression linéaire multiple a été utilisée pour établir le modèle et la prédiction de la perception des compétences de participants (variable dépendante) pour offrir la DPA en fonction de leurs motivations, de l'environnement scolaire et des habiletés (variables indépendantes). Le résultat le plus important de cette étude est que près de la moitié des enseignants interrogés (46 %) ont indiqué que ce programme obligatoire n'est pas actif dans leurs écoles. Une analyse supplémentaire suggère que la majorité des enseignants du primaire de cette région n'ont pas la formation nécessaire en matière de DPA et la motivation pour enseigner le programme DPA. Les résultats suggèrent que non seulement le programme DPA n'est pas opérationnalisé uniformément à travers le district de la commission scolaire, ils suggèrent aussi que la compétence des enseignants peut être une condition préalable pour la DPA ou d'autres programmes d'activité physique dans les écoles primaires.

Implementeringen af motion og bevægelse i skolen – et review af hæmmende og fremmende faktorer set i et lærerperspektiv

“…Studier viser, at laerere generelt har en begraenset viden om de gavnlige effekter af fysisk aktivitet og mangler viden om den nyeste forskning (Benes et al, 2016;Cothran, Kulinna, & Garn, 2010;Gilmore & Donohoe, 2016), hvilket påvir-ker villigheden til at integrere fysisk aktivitet i undervisningen. Hvis laererne har viden på området og forstår sammenhaengen mellem fysisk aktivitet og laering, er de mere tilbøjelige til at integrere fysisk aktivitet i undervisningen (Cothran et al, 2010;McMullen, Kulinna, & Cothran, 2014), ligesom laererens kendskab til de politiske krav også er en fremmende faktor for integrering af fysisk aktivitet i undervisningen (Allison et al, 2016).…”

“…I flere studier har man vist, at laereres individuelle mestringsforventninger (self-efficacy) i høj grad er under indflydelse af oplevet succes med anvendelse af bevaegelse i undervisningen, som dermed påvirker laererens villighed til at integrere bevaegelse i undervisningen (Bartholomew & Jowers, 2011;Gibson et al, 2008;Parks et al, 2007). Et studie af Gilmore & Donohoe (2016) viser ligeledes, at når laererne oplever, at de har tilstraekkelig viden, faerdigheder og kompetencer til at integrere bevaegelse i undervisningen, er det en vigtig, fremmende faktor for, hvorvidt bevaegelse rent faktisk også bliver en del af undervisningen (Gilmore & Donohoe, 2016). Omvendt viser studier, at oplevelsen af manglende viden om, hvad man som laerer skal gøre, også kan vaere en haemmende faktor (Allison et al, 2016;Holt, Bartee, & Heelan, 2013).…”

“…Hvis der til gengaeld er en faelles og støttende kultur på skolen, hvor bevaegelse generelt bliver vaerdsat og prioriteret (Langille & Rodgers, 2010), og skolen har tydelige strategier for implementering af bevaegelse i undervisningen (Gilmore & Donohoe, 2016), er det fremmende for laerernes anvendelse af bevaegelse i undervisningen. En skolekultur, som er defineret af faelles vaerdier og forståelser, haenger også sammen med laerernes oplevelse af kollektive mestringsforventninger, dvs., hvor laererne har en oplevelse af, at de arbejder mod et faelles mål.…”

“…Men netop derfor er det vigtigt, at laererne har en oplevelse af, at den nye praksis, hvor bevaegelse skal integreres i undervisningen, kan bidrage til at fremme elevernes laering. Viden om de gavnlige effekter af bevaegelse kan derfor også medvirke til, at laererne får en oplevelse af, at anvendelse af bevaegelse i undervisningen kan vaere forbundet med fordele, eller at det i alle tilfaelde ikke haemmer muligheden for at nå de akademiske mål (Allison et al, 2016;Gilmore & Donohoe, 2016). Den betydning, som mangel på viden kan have for laerernes oplevelse, kommer også til udtryk via en bekymring, som nogle laerere har for, om de kan få eleverne til at falde til ro igen efter en bevaegelsesaktivitet og koncentrere sig om det faglige stof (Howie et al, 2014;McMullen et al, 2014).…”

“…Det er imidlertid interessant, at der tilsyneladende er divergerende opfattelser blandt laererne af i hvor høj grad, oplevelsen af fleksibilitet bidager til øget implementering. Nogle laerere ønsker fleksibilitet (Naylor et al, 2006) og mulighed for at benytte forskellige strategier (Holt et al, 2013), mens andre ønsker mere struktur og klare linjer for, hvad de skal, hvornår og hvordan (Gilmore & Donohoe, 2016;Langille & Rodgers, 2010). I studiet af Langille & Rodgers (2010), hvor man både har interviewet laerere og ledelse, kommer naevnte divergens til udtryk som en konflikt mellem den fleksibilitet, som ledelsen ønsker at bidrage til, og laerernes ønske om en højere grad af konkretisering og specificering (Langille & Rodgers, 2010).…”